Кто является основателем вальдорфского детского сада: Секта для самых маленьких: почему вальдорфские школы и детские сады опасны | Статьи – Общие принципы работы вальдорфского детского сада 1 страница — Мегаобучалка

Общие принципы работы вальдорфского детского сада 1 страница — Мегаобучалка

Владимир Загвоздкин

Вальдорфский детский сад В созвучии с природой ребёнка

Деметра — Народное образование — ИД Карапуз

Москва — СПБ
2005

Развитие ребёнка в период раннего детства есть основа всего дальнейшего жизненного пути человека. Понимание этого накладывает на нас, взрослых, большую ответственность. Что есть соответствующее природе ребенка развитие и воспитание? Как организовать работу детского сада, чтобы развитие детей было полноценным и разносторонним и в тоже время радостным и естественным? Разные системы раннего развития отвечают на эти вопросы весьма по-разному.

Чем же отличается вальдорфский детский сад от других детских учреждений? Как представляют вальдорфские педагоги главную суть своей работы? В чем их педагогическая философия? Что конкретно они делают в своем ежедневном труде, чтобы способствовать развитию заложенных в индивидуальности ребёнка способностей и задатков? В этой небольшой книге мы постарались дать ответы на эти вопросы. Главный читатель, на которого рассчитана эта книга, — это родители. Для педагогов, психологов и всех кто интересуется вопросами детского развития и дошкольной педагогики, в книгу включены краткие экскурсы, сделаны сноски, касающиеся философии образования, теории развития, теории игры, методики работы и т. д. Отдельный раздел посвящён вопросам, которые часто задают родители: готовности ребёнка к школе, а также соотношению вальдорфской педагогики и педагогики М. Монтессори. В приложении даны несколько конкретных примеров из практики.

ББК 74.1 (2Рос-Рус) 6

ISBN 5-8403-1102-2 © Загвоздкин В. М., 2005 © Оформление. Издательство «Деметра», 2005 © Народное образование, 2005 © Обложка. ИД «Карапуз»

 

Загвоздкин Владимир Константинович — научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО, доцент кафедры психологии развития МПГУ, преподаватель вальдорфского семинара при Московском центре вальдорфской педагогики. Один из инициаторов вальдорфского движения в России. Ведёт исследовательскую работу в области современных проблем образования, философско-методологических проблем педагогики и психологии. Автор многочисленных публикаций и учебных курсов по проблемам современного образования, по вальдорфской педагогики.



Автор выражает благодарность издательству «Деметра» за инициативу издания этой книжки, а также — за активное и продуктивное сотрудничество при подготовке текста; редакции «Народное образование», поддержавшему этот рискованный проект своим участием; предприятию Handelskontor Wilmann, его директору Удо Цоллеру и Гюнтеру Горшу — за финансовую поддержку; Анне Банзелюк и Галине Случ, оказавшим помощь в написании раздела об эвритмии; художнице Анне Лесных — за замечательные рисунки, передающие вальдорфское настроение; всем воспитателям, коллегам, мамам, друзьям, разговоры с которыми дали пищу для размышлений; моей маленькой дочке Лизе — своими играми, общением и просто присутствием она вдохновляла автора во время всей его работы над книгой.

 

5

Общие принципы работы вальдорфского детского сада

Чем же отличается вальдорфский детский сад от других детских учреждений? Как представляют вальдорфские педагоги главную суть своей работы, в чем их педагогическая философия? Что конкретно они делают в своем ежедневном труде, чтобы способствовать развитию заложенных в индивидуальности ребенка способностей и задатков?

Немного истории и философии образования

Вальдорфские детские сады и школы распространены в настоящее время по всему миру. Возникла же эта педагогика в Германии, в начале XX века, в период острого социального и культурного кризиса. Многие выдающиеся деятели — ученые, философы, педагоги той эпохи — были убеждены в том, что без решения проблем образования и воспитания никогда не удастся решить насущные проблемы социальной жизни людей. Именно в этот период возникает движение, которое в истории педагогики называют движением реформ-педагогики. Идеи, высказанные в то время Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, П. Петерсеном и другими реформ-педагогами, не потеряли актуальности до сих пор. К этому движению обновления педагогики, являющемуся частью более широкого движения, направленного на обновление и гуманизацию жизни современной цивилизации и культуры в целом, относится и вальдорфская педагогика.

Ее основатель, Рудольф Штайнер (1861—1925) так сформулировал основную идею своей педагогики: реформы образования и воспитания будут плодотворными лишь в том случае, если в их основу будет положен целостный взгляд на человека и его развитие. Это значит, что в педагогической практике должны учитываться и находить свое выражение все стороны человека и, прежде всего, его тройной совокупный состав: тело, душа и дух. Зарождавшаяся в то время наука о развитии человека — психология развития, а также педагогика, напротив, были убеждены в том, что должны следовать сугубо «научным» принципам, черпаемым ими из других наук о природе. На практике это означало, что они были ориентированы материалистически, т. е. стремились познавать человека таким же образом, как и любое другое явление природы. Их идеалом стали естественные науки и, прежде всего, физика с ее идеей эксперимента. Так человеческое существо было постепенно сведено к тому, что могло быть познано и описано при помощи этих — внешних по отношению к существу человека — научных методов. Душа человека была исключена из сферы научного рассмотрения и стала совокупностью психических функций и процессов, поддающихся измерениям, манипуляциям и формированию по заранее разработанным программам. Исчезало чувство и понимание уникальности человеческой формы существования, и идея человека практически исчезла из науки. Человек сделался лишь функцией своей биологической природы, заданной наследственностью, и социально-культурного окружения. Такое понимание человека не могло не сказаться и на формах обучения и воспитания.

То, что происходило в педагогике и психологии, было только частью более широкого процесса, охватившего все стороны науки и общественной жизни. Вспомним хотя бы экологический кризис, о котором так много говорят и пишут в наши дни, и который является следствием определенного научного подхода к природе, сводящего все живое к чисто механистическим химическим молекулярным процессам и отрицающим уникальность и реальность особого начала, именуемого «жизнь». Поэтому так остро встала задача противопоставить этому объективированному, бездушному взгляду другой взгляд и другие методы познания и понимания мира и человека, позволяющие включить и описать более глубокие измерения существа человека, недоступные внешним методам.

С тех пор ситуация во многом изменилась. Все больше и больше людей начинают понимать ограниченность такого объективистского подхода к миру и человеку. Как за рубежом, так и в нашей стране все чаще говорят о необходимости изменить наше отношение к детству. Эти поиски находят свое выражение в таких понятиях, как «субъектный подход», указывающий на то, что именно в самом ребенке, а не в действиях взрослых, следует видеть главные движущие силы развития; «гуманизация», «гуманитаризация» образования — понятия, выражающие необходимость отхода от чисто «научного», инженерно-технологического взгляда на обучение и воспитание. За этими требованиями скрывается потребность глубокого изменения нашего взгляда на ребенка и на человека в целом.

Традиции гуманитарного подхода к человеку развивались конце XIX — начале XX века в Германии. Такие выдающиеся немецкие ученые как Т. Дройзен и В. Дильтей, отстаивая специфику «наук о духе» (гуманитарных наук) по сравнению с естественными науками, показали, что гуманитарное знание — это не просто другой объект и предмет науки, но и другой способ исследования, стиль мышления. Гуманитарное исследование, направленное на изучение памятников культуры, произведений литературы и исторических источников, не пользуется методами объяснения или конструирования, как это происходит в естественных науках, а направлено, прежде всего, на

понимание памятника, свидетельствующего о жизни, страданиях, стремлениях и надеждах людей. «Природу мы объясняем, душевную жизнь понимаем», писал В. Дильтей, требуя от психологии нового взгляда на человека. И далее: «Мы называем процесс, в котором мы из знаков, данных нам чувственно, познаем внутреннее, пониманием».

Эта герменевтическая парадигма стала с тех пор основным методологическим принципом гуманитарных наук, принципиально отличающихся от методологии наук «точных», прежде всего, физики и математики. Причинно-следственная объяснительная модель здесь не подходит. Невозможно создать «технологии» или «модели» понимания письма Татьяны к Онегину. Объяснять создание этого литературного памятника как следствие мозговых, физиологических процессов или механистически вывести из внешних социально-исторических условий было бы абсурдно. И, тем не менее, мы его «понимаем», но понимаем как-то иначе, пользуясь какими-то другими «органами». Не является ли педагогика в большей степени гуманитарной дисциплиной? Не является ли и здесь понимание ведущим методологическим принципом?

Гуманитаризация педагогики означает перенесение метода исследования гуманитарных наук на человека и природу детства.

Другим направлением, которое открыло новый взгляд на человека и детство, была феноменология. Ее основатель, выдающийся немецкий философ Эдмунд Гуссерль выступил с критикой науки Нового времени. Когда человек воспринимает мир через призму «научных» понятий, конструкций, то как раз самое главное, самое интересное и важное для человека исчезает*. Нужно отказаться от псевдо-научных конструкций, чтобы придти к первичному опыту жизни — «жизненному миру», который лежит в основе любых научных построений. Феноменологическая педагогика — широкое движение гуманитарной педагогики в Европе и США, родственное герменевтике, — чрезвычайно близка по своим основным идеям вальдорфской педагогике. К сожалению, в нашей стране феноменологическая педагогика и педагогическая герменевтика почти совсем неизвестны.

Примерно в то же время, когда В. Дильтей и Т. Дройзен формулировали свои идеи гуманитарного знания, а Э. Гуссерль разрабатывал свою феноменологию, Рудольф Штайнер предпринимал другую попытку переосмыслить научные подходы к природе и человеку. Опираясь на естествознание Гете, Р. Штайнер приходит к выводу о невозможности механистического подхода не только в гуманитарных науках, но и ко всей природе в целом. Наше знание, добытое путем чувственного, эмпирического восприятия и исследования, следует дополнить более высокими способами исследования, которые Р. Штайнер формулирует как новую науку о человеке и духовном мире, антропософию. На основе данных антропософской антропологии о специфике развития ребенка построена практика вальдорфского детского сада. Многие, высказанные Штайнером в начале века, положения о развитии и воспитании детей-дошкольников, новые для его времени, были позже подтверждены независимыми эмпирическими исследованиями

*.

Ребенок другой

Ребенок — другой. Эти слова выдающегося итальянского педагога Марии Монтессори как нельзя лучше характеризуют отношение гуманистической педагогики к ребенку и детству, которое следует принять всерьез всем, имеющим дело с детьми, — педагогам и родителям. Это значит, что ребенок во всем своем мироощущении коренным образом отличается от нас, взрослых. Перед ребенком стоят совершенно особые задачи развития, присущие только этому этапу жизни. Вспомним, как новорожденный младенец большую часть суток просто спит. А как он, тем не менее, изменяется и вырастает за это время, в течение лишь одного года! Интенсивный рост ребенка означает одновременно и глубокие структурные преобразования всех органов человеческого тела, прежде всего мозга, но также и скелета, и мускулатуры. Лишь медленно и постепенно ребенок овладевает своим телом и осознает себя как особое, отдельное существо, что для нас, взрослых, — совершенно естественно.

На каждом жизненном этапе перед ребенком стоят свои особые, специфические задачи. Есть время, когда формируется прямостояние, то есть способность ориентироваться и передвигаться в пространстве так, как это свойственно только человеку. Затем ребенок учится говорить — к этому относится не только понимание речи и способность осмысленно говорить, то есть смысловая сторона речи, но и овладение сложнейшим механизмом произнесения звуков человеческой речи: системой мышц, дыхания и движений гортани. Соответствующие прямохождению и членораздельной речи отделы и структуры мозга не передаются биологическим путем через механизм наследственности, но формируются прижизненно, на основе собственной индивидуальной активности, усилий самого ребенка и импульсов, которые ребенок получает извне, от своего социального окружения. В связи с этим Штайнер говорит, что в формах и структурах человеческого тела запечатлевается индивидуальное человеческое «Я», деятельно участвующее в формировании телесной основы своей дальнейшей жизни. В качестве модели такого формирования ребенок избирает значимых взрослых и их действия. В таком формировании тела ребенком вальдорфская педагогика видит основную задачу раннего детства.

10

В психологии развития говорят об сенситивных периодах*, то есть таких фазах, когда ребенок бывает особо открыт для совершенствования определенных, важных для всей его последующей жизни, способностей. Упущенное или неправильно сформированное в этот возрастной период впоследствии трудно исправить, так как вся деятельность ребенка запечатлевается в телесных структурах, формирование которых постепенно завершается к периоду начала смены зубов, то есть на седьмом году жизни.

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что период дошкольного детства — это уникальный период жизни, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с мерками, оценками и целями, почерпнутыми из других, более поздних периодов. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой именно тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для данного периода. Из этого положения, которое теоретически признают многие, вальдорфская педагогика делает принципиальные выводы для практики: она отклоняет такие формы и способы работы с детьми и воздействия на детей, которые стремятся искусственно ускорить развитие. Такая позиция вальдорфского детского сада не означает, что вальдорфская педагогика против раннего развития, как это иногда неправильно понимают, и на деле никакой задержки интеллектуального развития у детей, посещающих вальдорфские детские сады, не происходит. Весьма часто цели и способы обучения, естественные и нормальные для более поздних возрастных периодов, переносятся в детский сад. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению. Авторы этих программ и родители, желающие ускорить развитие своих детей путем таких программ, считают, что они способствуют успешности своего ребенка в будущей жизни. Вальдорфские педагоги не поощряют таких начинаний. Мировой опыт убедительно свидетельствует о неплодотворности такого подхода, а часто даже и вреде.

В этой небольшой работе мы не можем подробно останавливаться на теории развития ребенка в вальдорфской педагогике и лежащей в ее основе антропологии. Вопросы периодизации, движущих сил развития, механизмов формирования отдельных психических функций и другие аспекты психологии развития, с которыми работают психологи-профессионалы, будут обсуждаться только мимоходом,

11

в связи с практической стороной деятельности вальдорфского детского сада. Если наше изложение окажется достаточно живым и наглядным, то читатель-профессионал сможет реконструировать на его основе и многие теоретические принципы. Для родителей же и педагогов гораздо более важным является сама живая педагогика, а не ее научные предпосылки.

Можно выделить следующие основные методико-дидактические принципы работы вальдорфского детского сада, а также ряд дополнительных существенных аспектов, о которых мы скажем в отдельном специальном разделе.

Общий принциппринцип природосообразности*. Ребенок очень многому учится в период раннего детства, но учится по-своему, в соответствие со своей особой природой.

ПРИНЦИПЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
ВАЛЬДОРФСКОГО ДЕТСКОГО САДА:

— воспитание через подражание и пример;

— культивирование многообразных форм игровой деятельности; вальдорфская «философия игрушки»;

— ритм и повторение;

— особая культура праздников года;

— создание среды, способствующей развитию детей: художественно-эстетический общий фон помещения; организация пространства; создание уюта и теплого настроения в группе; богатый игровой материал;

— занятия искусствами: живописью, рисованием, лепкой, музыкой и пением, эвритмией;

— разнообразная совместная деятельность детей и взрослых: работа в домашнем хозяйстве; приготовление пищи; работа в саду; рукоделие («педагогика руки») и работа с природными материалами.

Как и во всяком естественном органическом и целостном процессе, выделение четко очерченных положений является всегда неточным и условным. Все вышеперечисленные положения не являются поэтому рядоположенными частями «программы» работы детского сада или техническими, методическими «приемами», но

12

представляют собой органичное, единое целое. Иными словами, принципы, которые мы перечислили выше, должны стать естественным бытом жизни группы, который напоминает жизнь большой и дружной семьи. В идеале сторонний наблюдатель вообще не замечает никакой особой организации жизни, так что может даже возникнуть впечатление, что воспитательница не делает ничего особенного, а все происходит как бы само собой, без проблем. Но это — лишь внешнее, обманчивое впечатление, свидетельствующее о высоком мастерстве воспитателя. За кажущейся простотой и естественностью стоит огромная внешняя и внутренняя работа, а также многолетний опыт.

Имея ввиду данное уточнение рассмотрим каждый из вышеназванных принципов в отдельности, а также рассмотрим, как эти принципы преломляются в различных сферах деятельности детского сада.

Подражание и пример — волшебное слово
для воспитания в период раннего детства

НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ УЧЕНИИ И РАННЕМ РАЗВИТИИ
ИНТЕЛЛЕКТА

Вальдорфская педагогика, как это кратко отмечалось выше, выступает против раннего целенаправленного обучения детей, построенного по типу «обучающих» или «развивающих» занятий. Однако, это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится», и там не проводится никаких занятий. Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства ребенок учится наиболее интенсивно. Об этом говорят не только вальдорфские педагоги, но и многие философы и ученые: маленький ребенок осваивает в первые три-четыре года огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но только он это делает не как мы — взрослые, и не так, как школьники на уроках, а по-другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику. Маленький ребенок учится всей своей жизнью. Живя рядом со взрослыми и взаимодействуя с ними, находясь в обществе своих сверстников, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, раздеваясь, осваивая действия с предметами домашнего обихода, научаясь завязывать шнурки, слушая сказку, качаясь на качелях и т. д. ребенок все время учится. Процессы просто жизни и процессы учения для маленького ребенка тесно слиты между собой.

Если мы, взрослые, поймем, как учится маленький ребенок, мы сможем ответить и на вопрос, как организовать жизнь ребенка-дошкольника

13

так, чтобы он мог полноценно и эффективно учиться без насилия, испытывая радость и раскрывая свой творческий потенциал. Именно в вальдорфской педагогике была осознана важность раннего развития для всей остальной жизни человека задолго до того, как этот вопрос стал модным веянием времени в 60-х — 70-х годах XX века. Скажем еще раз: вальдорфская педагогика выступает не против раннего развития! Мы вынуждены повторить это положение именно потому, что это неверное мнение глубоко укоренилось в сознании многих родителей, психологов и педагогов. Она отклоняет лишь широко рекламируемые в настоящее время программы интеллектуального развития детей путем всяческих искусственных, придуманных средств: кубиков-рубиков, абстрактных схем, конструкторов и «развивающих» игрушек и т. д. именно потому, что считает, что подобного рода программы не способствуют, а, наоборот, вредят развитию здорового интеллекта.

Так что же такое этот «интеллект», к развитию которого так стремятся? Интеллект — это теоретическая конструкция психологов, лежащая в основе измерительных инструментов интеллекта — тестов. Среди психологов есть шутка, что интеллект это то, что измеряет тест интеллекта. Однако, соль этой шутки состоит в том, что она вовсе не шутка, а так и есть на самом деле. Со времени изобретения первых тестов связанные с ними теоретические модели интеллекта, — понимание того, что есть интеллект, — неоднократно менялись. В последние десятилетия понимание интеллекта претерпело очередные существенные изменения. Новые подходы к интеллекту оказались гораздо ближе к вальдорфским принципам, чем понимание интеллекта в 40-х — 60-х годах XX в. Было осознано, что наряду с абстрактным интеллектом, который задействован преимущественно в научно-теоретическом познании (академический интеллект) и проявляется в изучении наук и решении искусственно сконструированных, изолированных тестовых заданий, существуют и другие виды интеллекта, которые не менее важны для человеческой жизни. Например, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, практический интеллект. Кроме этого было осознано, что интеллект есть лишь часть общего развития человека. У полноценно развитого человека и интеллект будет работать по-другому, чем у человека, у которого не развиты богатая жизнь чувств, воображение и воля. Центральная роль эмоционального интеллекта в развитии ребенка — это основная тема дискуссии психологов последних лет. Таким образом, вальдорфская педагогика, с самого начала работавшая с эмоциональным, социальным и практическим интеллектом, оказалась в эпицентре современного развития психологии и педагогики.

14

КАК УЧИТСЯ МАЛЕНЬКИЙ РЕБЕНОК

«Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения маленького ребенка к своему окружению: это подражание и пример».

«Ребенок подражает происходящему в его физическом окружении, и в процессе этого подражания его физические органы принимают свои окончательные формы. Слова о физическом окружении здесь следует понимать в их наиболее широком смысле. К нему принадлежит не только то, что материальным образом совершается вблизи ребенка, но и вообще все, что ребенок может воспринимать своими чувствами, все, что через физическое пространство может оказывать влияние на его духовные силы. Сюда относятся все совершаемые в присутствии ребенка моральные и аморальные, разумные и неразумные поступки».

«Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым примерам — это и есть нормальное состояние ребенка» (Рудольф Штайнер).

Значение подражания в жизни ребенка отмечалось очень многими исследователями. Еще со времен античности подражание — мимесис — считалось важнейшей характеристикой человеческого бытия вообще (Аристотель), а Платон в своем «Государстве» придает подражанию и примеру решающую роль в воспитании детей и молодежи (См. экскурс 1).

Подражание. Экскурс 1

Из истории понятия

Мимесис, или подражание, — категория, широко известная, в первую очередь, в эстетике. Со времен античности подражание природе рассматривалось как идеал художественного произведения. Однако, понятие «мимесис» было гораздо шире. Исследования значения слова в исторической перспективе показывает, что уже в эпоху античности понятие «мимесис» имело гораздо более широкое, антропологическое значение. Вот что пишет Аристотель: «Оно проявляется уже в детстве, и человек отличается от прочих живых существ именно тем, что он в особой мере одарен способностью к подражанию и свои первые познания приобретает путем подражания, а также тем, какую радость доставляет подражание всякому человеку».

О значении подражания в воспитании подробно говорит Платон в третьей книге своего «Государства». Воспитание,

15

согласно Платону, осуществляется в значительной степени на основе подражания. Подражанию приписывается значительная сила. Она основывается на ярко выраженных врожденных подражательных задатках человека, благодаря которым, особенно в раннем детстве, осуществляется развитие совокупности всех сторон человеческого бытия: моторной, чувственной и речевой, но также и социальной, моральной и духовной. Согласно Платону, социальное поведение дети и молодые люди усваивают во встрече с другими людьми, переживая их способы и формы поведения. В этом процессе усваиваются ценности и установки тотально, всеми органами чувств и ума. Наряду с визуальным, зрительным восприятием, Платон особо отмечает значение звукового, слухового элемента. Он подчеркивает значение музыкального воздействия на развитие способностей «души» к переживанию. Он различает различные музыкальные формы и приписывает им многообразное действие на «душу» молодых людей.

Аналогичное глубокое воздействие, по Платону, имеют и образцы, побуждающие молодых людей следовать за ними в своей жизни. Последними могут быть как реальные люди, так и герои литературных произведений, а также и образы богов. В эпоху Платона таковыми являлись, главным образом, герои поэтических произведений и, прежде всего, Гомера. Платон критикует их из-за недостатка однозначности, «смешанных» характеров героев. Так богам и героям приписываются различные человеческие слабости и недостатки. Им свойственна непоследовательность. Все это отрицательно влияет на воспитание молодежи. По этой причине произведения поэтов должны быть исключены из идеального платоновского государства. Их место должна занять философия, в центре которой стоят идеалы поиска Красоты, Истины и Добра.

В этих идеях Платона много справедливого. Однако вызывает неприятие та радикальность, с которой Платон хочет удалить из жизни все, что ему кажется далеким от совершенства. Но это невозможно. Невозможно изолировать детей от жизни, создав для них свой особый мир.

Гораздо более взвешенную позицию занимает по данному вопросу Аристотель. Хотя он также убежден в сильном воздействии примера и образца на молодое поколение,

16

но делает из этого иные выводы. Несовершенное, не соответствующее идеалу не должно удаляться из области опыта и переживания молодых людей. Скорее следует в соприкосновении и критическом взаимодействии с ними иммунизировать себя против их действия. Таким образом, защита от воздействия негативных образцом видится Аристотелю именно в соприкосновении и проработке негативных явлений. Если мы будем защищать молодых людей от вредных воздействий путем избегания последних, то достигнем скорей обратного результата: сделаем молодежь еще более восприимчивой и беззащитной по отношению к ним. Подобные размышления и по сей день, например, играют важную роль в политическом образовании. Здоровые политические убеждения возникают не благодаря тому, что противоположные убеждения игнорируются, но благодаря тому, что они критически разбираются, показываются их следствия и т. д. Аналогично с психоаналитической позиции, избегание и запрет не могут обеспечить здорового психического развития. Эти две основные позиции по отношению к подражанию и образцам в той или иной степени содержатся в педагогической практике и по сей день.

Безусловная заслуга Штайнера в этом отношении состоит в том, что он рассматривает не значение подражания и образца для развития вообще в платоновском или аристотелевском смысле, но расставляет акценты в зависимости от стадий человеческого развития в онтогенезе, то есть по возрастам.

Платоновский подход справедлив для дошкольного возраста, в то время как аристотелевский следует применять в средней и старшей школе. Маленький ребенок не в состоянии критически дистанцироваться от плохого образца.

Именно привязка к конкретной ситуации развития позволяет плодотворно использовать принцип подражания и примера в педагогической практике.

Руссо, выдвинувший идеал естественного, природосообразного развития, писал, что детям свойствен «естественный подражательный инстинкт». Также и в отечественной педагогике и психологии конца XIX — начала XX века подражанию и примеру придавалось очень большое значение. «Проблему подражания

17

можно считать классической для психологии», — пишет Л. Ф. Обухова. — «В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптерев, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский…»* В. В. Зеньковский пишет: «Нет никакой надобности доказывать огромное значение подражания в психическом созревании ребенка: оно ясно само собой. Исключительно благодаря подражанию дитя усваивает язык — это главнейшее орудие индивидуального и социального психического развития; благодаря тому же подражанию дитя вообще становится способным усваивать социальную традицию. Все это так бесспорно, что на этом нет необходимости останавливаться…»**

Вальдорфский детский сад. Наш ребенок.

Среди наиболее популярных педагогических систем, которыми интересуются родители малышей, особняком стоит вальдорфская. Что же собой представляет и как работает вальдорфский детский сад?

История создания

В 1919 году в Штутгарте открылась первая вальдорфская школа. Она финансировалась фирмой «Вальдорф-Астория», которая и дала название новой педагогической системе. Через несколько лет при школе открылся детский сад. Автор концепции и руководитель школы Рудольф Штайнер (1861-1925) был основателем не только особой педагогической системы, лечебной педагогики и медицины, но и целого духовного направления.

С самого начала Штайнер придавал большое значение развитию детей в раннем возрасте, задолго до того, как это стало модным в 60-х-70-х годах ХХ века. Именно в эти годы интерес к вальдорфским детским садам и школам резко возрос. В настоящее время вальдорфские детские сады и школы распространены на всех континентах, но больше всего их в странах Европы: Германии, Швейцарии, Голландии, Швеции, Финляндии и др. Есть они и в США, Канаде, Израиле, Индии и Японии. Всего насчитывается более двух тысяч садов и 800 школ, которые работают при поддержке ЮНЕСКО и правительств этих стран.

В России вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х – начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад. А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей вальдорфских детских садов. В это же время в Москве, Петербурге, Ярославле, Самаре и других городах начали открываться первые школы.

В настоящее время в нашей стране действуют около 30 вальдорфских школ и 60 детских садов Воспитатели садов объединились в «Содружество». Только те, кто прошел обучение и успешно провел группу в течение нескольких лет, могут стать действительными членами этого объединения.

Основные идеи и принципы работы

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся «ускорить» развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.

Основные принципы работы вальдорфского детского сада:

  • создание атмосферы, благоприятной развитию;
  • воспитание через подражание и пример;
  • культивирование многообразных форм игровой деятельности;
  • создание пространства, способствующего развитию свободной игры;
  • организация здорового ритма жизни группы;
  • занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия)

Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями «программы» работы детского сада или методическими «приемами», а представляют собой единое органичное целое. Жизнь группы скорее напоминает жизнь большой, дружной семьи, чем работу «учебного заведения»

В рамках короткой статьи мы сможем остановиться только на некоторых принципах работы вальдорфского детского сада.

Создание благоприятной атмосферы

Еще в 1907 году Р. Штайнер высказал мысль, что основным фактором развития маленького ребенка является любовь к нему окружающих взрослых: «Любовь матери, как наседка, высиживает правильное формирование органов ребенка». Эта любовь должна быть искренней, не вынужденной. Ребенок чувствителен «к выражению лиц окружающих взрослых». Он, не может дистанцироваться от окружения, воздействия которого проникают очень глубоко, вплоть до влияния на обмен веществ и формирования психосоматической основы личности. Таким образом, «атмосфера любви» является условием здорового развития – физического, эмоционального, интеллектуального и личностного. Неблагоприятные воздействия этого жизненного периода сказываются, по Штайнеру, много позже, в виде предрасположенности к тем или иным заболеваниям у взрослого человека.

Поэтому первая задача вальдорфского детского сада – создание благоприятной атмосферы, в которой ребенок будет чувствовать себя хорошо. Главный фактор здесь – личность воспитателя, который должен установить доверительные отношения со своими питомцами.

Самовоспитание воспитателя – моральная основа дошкольной вальдорфской педагогики. От личности педагога, от того, как он относится к занятиям, как двигается, как говорит, зависит очень многое. Воспитатель должен следить за собой, не давать жизненным проблемам или каким-то привычкам негативно влиять на атмосферу в группе, на отношение к детям.

Для создания радостной, спокойной и творческой атмосферы также важны организация пространства и художественное оформление помещения.

Как учится маленький ребенок?

Хотя вальдорфская педагогика и выступает против раннего целенаправленного обучения (например чтению и счету), это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится». Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства малыши учатся наиболее интенсивно. До 3-4 лет маленький человек усваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но делает он это не как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику – учится всей своей жизнью. Взаимодействуя с родителями, общаясь со сверстниками, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, осваивая предметы домашнего обихода, слушая сказку, раскачиваясь на качелях и т.д. – ребенок все время учится. Процессы жизни и процессы учения для малыша тесно связаны друг с другом. Р. Штайнер пишет об этом так: «Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения маленького ребенка к своему окружению: это подражание и пример». Через подражание ребенок учится прямостоянию и речи. В прежние века ребенок через подражание, т.е. через непосредственное участие в жизни взрослых, учился вообще всему, что ему было необходимо в жизни. Происходит это так: дитя душевно отдается всему, что он воспринимает в своем окружении, чтобы затем воспроизвести это в действии. Восприятие, душевная отдача и деятельность воли образуют единство, которое исчезает лишь в дальнейшем, когда в основу поступка ляжет решение.

От мысли к действию

Из понимания роли подражания в развитии маленького ребенка вытекает важный педагогический принцип: «Все, чего мы хотим достичь в воспитании – мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» – писала основатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Это значит, что ребенку в детском саду должны предлагаться, по возможности, самые разнообразные виды деятельности, подражание которым будет способствовать творчеству, развитию ловкости, умений, сноровки. Это рукоделие — прядение, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей.

Дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте зерна, помоле и выпечке хлеба, работают молотком, убирают группу и т.д. Вся эта деятельность никогда не является самоцелью, но вплетена в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки – для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика. Для различных торжеств создают антураж, например, фонарики для осеннего праздника фонариков или печенье на Рождество и т.д.

Вальдорфские педагоги стараются избегать искусственно сконструированных дидактических материалов, считая, что сама жизнь предлагает богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими руками пытается спрясть нить для коврика из теплой, живой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика и осязательная активность его пальцев. Но кроме этого ребенок понимает общий смысл своей работы, то, ради чего эта деятельность происходит (коврик для кукольного домика). Таким образом ребенок не просто делает упражнения для пальцев, а занимается осмысленным и полезным делом. Такая методика работы благоприятно сказывается на развитии мышления ребенка и его взаимодействии с миром. На этом примере видно, как в одном конкретном действии – прядении нити из шерсти – сочетаются несколько линий развития – сенсорное, моторное, эмоциональное и интеллектуальное. Такое соединение – важнейший аспект методологии вальдорфской дошкольной педагогики.

При этом следует подчеркнуть, что от детей не требуют подражания или участия в деятельности. Сторонний наблюдатель может вообще не заметить какой-либо организации жизни в группе. Кажется, что воспитательница не делает ничего особенного, а все происходит как бы само собой. Но это – лишь внешнее впечатление, свидетельствующее о высоком мастерстве педагога. За кажущейся простотой и естественностью стоит огромная внешняя и внутренняя работа, и конечно опыт. Воспитательница просто начинает заниматься каким-то делом , полагаясь на естественное любопытство и подражательный инстинкт детей. И она редко остается одна дольше минуты.

Цель методического процесса состоит в продуманном, по содержанию и спланированном по времени, создании возможностей, которые, однако, оставляют простор для индивидуального участие ребенка в зависимости от его возраста, возможностей и личного своеобразия. Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, – каждый ребенок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствии с личными особенностями и возможностями.

Ритм – источник гармонии

Организация здорового ритма жизни группы, повторяющегося ежедневно, – непременное условие гармоничного развития. Согласно теории Р. Штайнера «ритм является носителем здоровья». Ритм дня составляют чередование фаз «вдоха» и «выдоха». Фаза «выдоха» – свободное творческое раскрытие сил ребенка в игре, — сменяется фазой «вдоха», когда дети занимаются с воспитателем или слушают сказку. Чередующиеся занятия образуют недельный ритм: в определенный день недели дети рисуют акварельными красками, в другой — занимаются эвритмией, в третий — их ждет кукольный спектакль. Пятница – день генеральной уборки. Дети привыкают и знают заранее, что их сегодня ждет в группе. — Одновременно с проживанием ритма года дети узнают истоки своей национальной культуры. Этому способствует повседневная жизнь вальдорфской группы, и праздники, отмечаемые в духе народных традиций. Эти праздники – не демонстрация достижений, а важная часть общей жизни. Дети не готовят никаких выступлений специально для показа. На любом торжестве они просто живут в праздничном действии.

Многообразие игр

Вальдорфский детский сад можно назвать поистине детским садом игры. Все усилия педагогов направлены на то, чтобы побудить детей к активной игровой деятельности. Игре невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5 – 2 утренних часа. Во время «свободной игры» дети сами, по возможности без воспитателя играют. Содержание игры определяется самими детьми и иногда бывает совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, теряет основной смысл и перестает быть игрой в подлинном смысле этого слова.

Организация пространства

Для того, чтобы свободная игра могла развернуться полноценно, надо создать, во-первых, надлежащие внешние условия, – организовать особое игровое пространство и выделить время.. Во-вторых, практические занятия должны давать детям как можно больше импульсов для активных и содержательных игр, зачастую подражающих деятельности и жизни взрослых.

Важно создать среду с разнообразным игровым материалом. В оборудовании игровой части группы вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.

Вальдорфские игрушки

На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные «игрушки»: поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный «строительный материал» – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры.

В играх «принимает участие» и «обычная» мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней.

Помимо свободной игры в вальдорфском детском саду культивируются пальчиковые игры, традиционные народные забавы, музыкально-ритмические и подвижные занятия. Рисование, лепка из специально приготовленного воска (пластилин не применяется!) и занятия другими видами искусств происходит по принципу подражания в форме игры. Каждый день детям рассказывают сказку, которая тоже может быть разыграна в виде свободной игры или кукольного спектакля.

Группа детского сада

Вальдорфские детские сады принимают детей от 3,5 до 7 лет. В группах занимаются до 20 детей разного возраста. Группы рассчитаны на здоровых малышей. Однако в последние годы участились случаи, когда в вальдорфские детские сады приводят детей с проблемами, в надежде, что там им помогут. Очень часто надежды родителей оправдываются, но только при условии, что проблемы, с которыми приходят дети, имеют педагогическую, а не органическую причину. Для действительно больных детей существует особое направление — лечебная педагогика.

Вальдорфский детский сад работает по будним дням. Существуют группы полного и неполного дня. Их ведет дипломированный воспитатель, получивший специальную подготовку.

Опыт показал, что дети из вальдорфских детских садов быстро и хорошо адаптируются к школе, как обычной, так и специализированной. Они легко осваиваются в коллективе сверстников, творчески активны, спонтанны и непосредственны.

Исследования биографий бывших выпускников вальдорфских школ показали, что они выбирают самые разные профессии и добиваются успехов в жизни. А это сегодня – самое главное.

Основные идеи и принципы работы Вальдорфского детского сада — Мегаобучалка

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся «ускорить» развитие. Основные принципы работы вальдорфского детского сада:

· создание атмосферы, благоприятной развитию;

· воспитание через подражание и пример;

· культивирование многообразных форм игровой деятельности;

· создание пространства, способствующего развитию свободной игры;

· организация здорового ритма жизни группы;

· занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия)

Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями «программы» работы детского сада или методическими «приемами», а представляют собой единое органичное целое.

Первая задача вальдорфского детского сада – создание благоприятной атмосферы, в которой ребенок будет чувствовать себя хорошо. Главный фактор здесь – личность воспитателя, который должен установить доверительные отношения со своими питомцами. Самовоспитание воспитателя – моральная основа дошкольной вальдорфской педагогики. От личности педагога, от того, как он относится к занятиям, как двигается, как говорит, зависит очень многое. Воспитатель должен следить за собой, не давать жизненным проблемам или каким-то привычкам негативно влиять на атмосферу в группе, на отношение к детям. Для создания радостной, спокойной и творческой атмосферы также важны организация пространства и художественное оформление помещения.

Хотя вальдорфская педагогика и выступает против раннего целенаправленного обучения (например чтению и счету), это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится». Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства малыши учатся наиболее интенсивно. До 3—4 лет маленький человек усваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но делает он это не как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику — учится всей своей жизнью.



Вальдорфские педагоги стараются избегать искусственно сконструированных дидактических материалов, считая, что сама жизнь предлагает богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими руками пытается спрясть нить для коврика из теплой, живой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика и осязательная активность его пальцев. Но кроме этого ребенок понимает общий смысл своей работы, то, ради чего эта деятельность происходит (коврик для кукольного домика). Таким образом ребенок не просто делает упражнения для пальцев, а занимается осмысленным и полезным делом.

Вальдорфский детский сад можно назвать поистине детским садом игры. Все усилия педагогов направлены на то, чтобы побудить детей к активной игровой деятельности. Игре невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5 – 2 утренних часа. Во время «свободной игры» дети сами, по возможности без воспитателя играют. Содержание игры определяется самими детьми и иногда бывает совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, теряет основной смысл и перестает быть игрой в подлинном смысле этого слова.

В оборудовании игровой части группы вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.

Вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка.

Вальдорфские школы в России

Москва:

· Школа №1060

· Школа «Святого Георгия Победоносца»

· Школа «Семейный лад»

· Школа «Путь зерна»

· Школа «Искусство Жизни»

Санкт-Петербург:

· Школа №658 «В Дачном»

Самара:

· Самарская Вальдорфская школа

Иркутск:

· Иркутская Вальдорфская Школа

 

Заключение

Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени.

Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам».
Список использованной литературы

Арапов М. Что такое Вальдорфская школа // Курьер. — №5. — М., 1999.

Загвоздкин В.К. О Вальдорфской педагогике и ее критиках // Человек. — №1. — М., 1998.

Материалы свободной интернет — энциклопедии «Википедия».

 

Особенности вальдорфского дошкольного воспитания — Вальдорфская школа

Среди наиболее ценных положений вальдорфской дошкольной педагогики необходимо отметить ее ярко выраженную гуманистическую ориентацию, направленную на развитие творческого воображения и фантазии ребенка, на формирование его продуктивной деятельности и приобщение к основным общечеловеческим ценностям и народной культуре. В центре внимания – малыш со своими желаниями, способностями и судьбой в этом мире. Интерес представляют и методы нравственного воспитания. Отсутствие конкуренции, ориентации на оценку взрослого и свое самоутверждение способствует тому, чтобы дети были внимательны к сверстникам, а особенно младшим по возрасту, помогали и поддерживали их, радовались достижениям друг друга. Взаимоотношения детей в вальдорфских детских садах отличаются духом доброжелательности и солидарности, умением слышать и понимать другого, отсутствием конфликтности и агрес-сивности. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность.

Дошкольное детство – это уникальный период жизни, перед которым стоят свои особые цели и задачи. К этому возрасту нельзя подходить с мерками и оценками, почерпнутыми из других, более поздних периодов. Чрезвычайно важно с наибольшей полнотой дать раскрыться формам, способам жизнедеятельности детей, которые характерны именно для данного периода. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет методы воздействия на детей, которые стремятся искусственно ускорить их развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению. Зачастую не только авторы этих программ, но и родители полагают, что их применение способствует формированию успешности ребенка. Вальдорфская педагогика не поощряет таких вмешательств. Однако, это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится». Напротив, именно в период раннего детства ребенок учится наиболее интенсивно и осваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений, только делает это он по другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику.

Вальдорфская педагогика выделяет несколько основных положений, по которым осуществляется воспитательный процесс в детском саду:

  • соответствие методов воспитания возрастным особенностям ребенка;
  • воспитание через подражание и пример;
  • многообразие форм игровой деятельности;
  • разновозрастной состав группы;
  • организованный определенным образом ритм жизни группы;
  • особая эстетика игрового материала;
  • занятия различными видами искусств;
  • разнообразная совместная деятельность детей и взрослых – уборка помещения, приготовление пищи, работа в саду, рукоделие.

Презентация » Вальдорфский детский сад»

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд Вальдорфский детский сад Описание слайда:

Вальдорфский детский сад

2 слайд Рудольф Штайнер (1861—1925). основал первый вальдорфский детский сад в г. Шту Описание слайда:

Рудольф Штайнер (1861—1925). основал первый вальдорфский детский сад в г. Штутгарте при фабрике Вальдорф-Астория

3 слайд - уважение к личности малыша и его выбору; - отсутствие оценки действий ребе Описание слайда:

— уважение к личности малыша и его выбору; — отсутствие оценки действий ребенка и принуждения; — воспитание через подражание и личный пример воспитателей; — обучение новым навыкам и умениям происходит -естественно и в доверительной обстановке; — создание свободного пространства для творческого развития малыша; — организация особого здорового ритма в группах; — в детском коллективе находятся разновозрастные дети; — формирование эстетических способностей малыша и развитие его эмоциональной сферы; — в ходе трудовой деятельности формируются у ребенка его волевые качества. Особенности вальдорфских детских садов

4 слайд  Описание слайда: 5 слайд Главный позитивный метод воспитания и основная педагогическая установка валь Описание слайда:

Главный позитивный метод воспитания и основная педагогическая установка вальдорфской педагогики — это подражание воспитателю.

6 слайд игра — это самая важная и главная деятельность детей Описание слайда:

игра — это самая важная и главная деятельность детей

7 слайд Содержание педагогической работы в вальдорфском детском саду освоение народн Описание слайда:

Содержание педагогической работы в вальдорфском детском саду освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности лепка рисование эвритмия ( ритмика)

8 слайд пение и танец различные формы ручного труда Описание слайда:

пение и танец различные формы ручного труда

9 слайд существенно отличающих деятельность вальдорфских детских садов от других дош Описание слайда:

существенно отличающих деятельность вальдорфских детских садов от других дошкольных учреждений. запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение запрет (или значительное ограничение) радио-, кино и телепрограмм запрет на всякую оценку ребенка посещая вальдорфский детский сад, нельзя дополнительно заниматься в других кружках поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». отличия вальдорфских детских садов от других дошкольных учреждений

10 слайд Организация жизни в вальдорфском детском саду Первая фаза дня — «выдох» — сво Описание слайда:

Организация жизни в вальдорфском детском саду Первая фаза дня — «выдох» — свободные занятия или игра Вторая фаза дня — «вдох» — утренний «Круг» (райген)

11 слайд Третья фаза дня — «выдох» — игры и прогулка на свежем воздухе Четвертая фаза Описание слайда:

Третья фаза дня — «выдох» — игры и прогулка на свежем воздухе Четвертая фаза дня — «вдох» — сказка

12 слайд Праздники - это душа вальдорфского детского сада Описание слайда:

Праздники — это душа вальдорфского детского сада

13 слайд  педагоги вальдорфского дошкольного учреждения не учат детей основам письма Описание слайда:

 педагоги вальдорфского дошкольного учреждения не учат детей основам письма и счета, поэтому им будет трудно обучаться в традиционной школе;  тематика произведений, которую предлагают вальдорфские воспитатели для пересказа детям, ограничена;  рекомендуется книги детям не читать, а пересказывать сюжет сказки или истории;  в основе вальдорфской педагогики лежит антропософия, которую не поддерживает традиционная церковь;  сложный процесс адаптации ребенка со сверстниками, посещающие детский сад классического типа. Недостатки вальдорфских детских садов

14 слайд Спасибо за внимание Описание слайда:

Спасибо за внимание

Спасибо за внимание

Курс профессиональной переподготовки

Воспитатель детей дошкольного возраста

Спасибо за внимание

Курс повышения квалификации

Спасибо за внимание

Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию: Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс: Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник: Все учебники

Выберите тему: Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

loading

Проверен экспертом

Общая информация

Номер материала: ДБ-559904

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.