Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. — Студопедия.Нет
Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она проходит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др. 1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой деятельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы действий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия. 2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию цепочки ролевых действий.
Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение одних предметов другими (палочка — ложка).
3 – сюжетно-отобразительая игра (3
4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают переходить от показа результата действий к показу способов действий.
5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль («Я — мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр. Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный сговор. Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование, переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.
6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся выстраивать последовательность игровых действий, начинают отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Прослеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами. Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья – больница — магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длительными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется детское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.
Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых игр.
Литература:
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,
1988, ч. 2, гл. 2.
Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетноролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.
Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995.
Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно — ролевыми играми.
Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми, предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина показала специфику его использования на этапе сюжетно — отобразительной игры (дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на этапе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).
Раскроем компоненты комплексного подхода.
1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения художественной литературы. Содержание познавательной информации, как правило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит понимание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В методике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в игру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоционально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключении которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).
2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обучающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в условный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучающие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.
Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонстрирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Передавая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый, заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.
3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек, атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Самостоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по степени усложнения. Сначала — условные, схематичные игрушки, в которых четко просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей начинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы — заместители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно используются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с воображаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображением кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить элементы одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детского творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. Например, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Использование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать целостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия: забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.
Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игровыми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и реального опыта детей, игровых интересов и т. д.
4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми в процессеигры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет различные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится активизирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при решении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.
В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на поддержку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку условий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями («Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки и т.п.).
В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддерживает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ролевых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства (вопрос, подсказка т. д.)
Проблемно — активизирующему общению предшествует наблюдение за играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспитатель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, др.
Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей находятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи всех компонентов.
Метод комплексного руководства способствует развитию игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.
Основные понятия : сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.
Литература:
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988
Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989
Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации. Нижний – Новгород, 1992
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982
Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание, 1993, № 3.
Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.
2.4. Уровни (этапы) развития сюжетно-ролевой игры.
Сопоставление выделенных направлений в развитии сюжетно-ролевой игры позволяет определить основные ее уровни (этапы). [10, 1, с.118].
1. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
2. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
3. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
4. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игры разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.
Таким образом, эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.
Подводя итоги второй главы, я выделила предпосылки сюжетно-ролевой игры:
— ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;
— усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
— действия обобщаются и отделяются от предмета;
— ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;
— происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.
Становление сюжетно-ролевой игры у детей раннего и младшего дошкольного возраста и основные направления развития сюжетных игр детей среднего и старшего дошкольного возраста:
— формируются игровые умения;
— складывается способность ставить и решать игровые задачи;
-развивается взаимодействие со сверстниками в совместных играх.
Выделенные этапы не являются прямым следствием возраста. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Итак, я изучила особенности творческой сюжетно-ролевой игры дошкольников, выполнила поставленные задачи, в результате анализа информационных источников по данному вопросу определив теоретическое содержание изучаемого вопроса в данной контрольной работе.
Дошкольное детство — от 3 до 6-7 лет — совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь проявляет себя в способности действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками.
Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.
Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
Огромное значение игры для развития психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Литература.
1. Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. — М.,1988.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педгогика для студ.сред.пед.учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. — М., 2000.
3. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4, с.23
4. Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребенок в детском саду. 2006, №5, с.83.
5. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми раннего возраста //ребенок в детском саду. 2006, №6, с.83.
6. Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. — М., 1982.
7. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. — М., 1986.
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Г.А.Урунтаева. — М., 2001.
9. Шитова Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004, №6, с.33
10. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. — М., 1978.
План-конспект урока на тему: «Развитие сюжетно-ролевой игры»
КОНСПЕКТ ЛЕКЦИИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
Теоретические и педагогические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста
НА ТЕМУ: «Развитие сюжетно-ролевой игры»
Цель-
- Изучить: предпосылки развития сюжетно-ролевых игр, формирование взаимоотношений дошкольников в этих играх, а также уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину.
Задачи-
- Продолжать развитие представлений студентов о сюжетно-ролевой игре дошкольников
- Формировать умение анализировать материал, отвечать на поставленные вопросы
- Воспитывать у студентов желание активно работать на уроке
- Вызывать интерес к изучаемому материалу
Материал-
- Конспект лекции
- Литература по теме (книги)
- Комплект (по количеству студентов) программы «От рождения до школы»
- Игрушки для выполнения задания
План:
- Проверка выполнения домашнего задания
- Предпосылки сюжетно-ролевой игры.
- Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх дошкольников.
- Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину
- Самостоятельный анализ программного содержания (создание таблицы «Усложнение программного содержания по развитию сюжетно-ролевой игры»)
- Домашнее задание:
- Схематично представьте этапы формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры в раннем возрасте; объясните особенности каждого этапа.
- Раскройте педагогические принципы организации сюжетной игры.
- Проверка выполнения домашнего задания – задание: на примере определенной сюжетно-ролевой игры показать свое понимание ее сущности и особенностей.
- Предпосылки сюжетно-ролевой игры.
В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерскои игры.
Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия- манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких шариков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с предметами — предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7- 8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки — попробуй сделать то же с мячом, машинкой, яблоком и т. п.
Третий этап развития игры относится к концу первого — началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжет- но-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на санках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно- игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.)
В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители.
- Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх дошкольников.
Задание: Докажите, что основным условием для развития сюжетно-ролевых игр являются совместные игры взрослого и ребенка.
В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни становления таких взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх на протяжении дошкольного детства:
1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.
2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.
3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих. Например, педагог советует Коле, строящему дорожку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку.
4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.
6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.
- Уровни развития сюжетно – ролевой игры (по Эльконину)
Д,Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно — ролевой игры, отражающие динамику её развития на протяжении дошкольного детства:
Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Основное содержание игры | Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры | В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному | Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры | Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям |
Характер игры | Роли есть фантастические, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действия | Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью | Роли ясно очерчены и выделяются, называются до начала игры. Проявляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения | Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер |
Характер игровых действий | Действия однообразны и состоят из повторяющихся операций | Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий | Логика и характер действий определяются ролью. Действия разнообразны | Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. |
- Задание: сделать самостоятельный анализ программного содержания (создание таблицы «Усложнение программного содержания по развитию сюжетно-ролевой игры»).
возраст | 3-4года | 4-5лет | 5-6лет | 6-7лет |
Задачи возрастного этапа | ||||
Примеры сюжетно-ролевых игр |
Вывод:
- Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.
- Формирует деловые личностные качества ребёнка, более или менее устойчивые моральные представления, а также ролевых способов отображения окружающего.
- Развивает организаторские умения и навыки, способности к межличностному сотрудничеству, развитию речи, памяти, мышления, воображения. Развитие умения своих собственных действий.
- Игра выступает, как средство удовлетворения разнообразить потребности ребенка и развития его мотивационной сферы.
- Ролевая игра выступает также как образная и понятийная репрезентация мира, замена предметов, используемых в игре, условными.
Педагогические принципы организации сюжетной игры
Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».
Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению.
Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.
Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется. И не только по тематическому содержанию. Само по себе тематическое содержание не является критерием уровня развития игры. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в ещё более сложном виде — как последовательность разнообразных событий.
В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».
Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
Первый принцип, заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок.
Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.
Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.
Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.
Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников.
С возрастом детей должна меняться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени.
Вывод. Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов. Основной путь воспитания в игре — влияние на её содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.
Тема игры — это то явление жизни, которое будет изображаться. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.
Задача воспитателя — помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.
Уровни развития сюжетно – ролевой игры (по Эльконину)
Д,Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно — ролевой игры, отражающие динамику её развития на протяжении дошкольного детства:
Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Основное содержание игры | Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры | В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному | Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры | Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям |
Характер игры | Роли есть фантастические, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действия | Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью | Роли ясно очерчены и выделяются, называются до начала игры. Проявляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения | Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер |
Характер игровых действий | Действия однообразны и состоят из повторяющихся операций | Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий | Логика и характер действий определяются ролью. Действия разнообразны | Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. |
Статья по теме: Этапы становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
Игра-отражение жизни.Здесь всё» как будто»,» понарошку»,но в этой условной обстановке ,которая создаётся воображением ребёнка,много настоящего;действия играющих всегда реальны,их чувства,переживания подлинны,искренни.Многими исследователями доказано.что игра социальна по своему происхождению,поэтому столь важны сюжетные игры и её содержание в целом-этическое,интеллектуальное,художественное,а также особенности двигательной активности,при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей,членов игрового общества.Важно,чтобы взрослый был рядом,вместе с играющими детьми.Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того ,берёт он на себя какую-нибудь роль или нет.Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого.Положительные роли и ролевые отношения воплощаются детьми в игре и определённым образом влияют на детские взаимоотношения вне игры,если педагог,экспериментатор проводит аналогическую работу со своими воспитанниками по завершению игры:организует беседы,наблюдения,чтение сказок,рассказов,рассматривание рисунков,иллюстраций к книгам и др.
Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву,заданному ребёнку взрослым с помощью предмета- игрушки,она представляет собой предметно-игровую деятельность.Её содержание составляют действия- манипуляции,осуществляемые в процессе обследования предмета.Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание:обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировачные действия-операции.
Следующий этап- Отобразительная игра,в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий,направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится.Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий,наступает следующий этап в развитии игры:она становится Сюжетно-отобразительной.Меняется и её психологическое содержание:действия ребёнка,оставаясь предметно-опосредованными ,имитируют в условной форме использование предмета по назначению.Так постепенно зараждаются предпосылки Сюжетно- ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются,а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.Наступает этап Собственно-ролевой игры,в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие,систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Консультация на тему: Консультация «Технология сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах»
Консультация
«Технология сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах»
Выполнила: Кустова А. В., воспитатель
Саранск 2017
Технология сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
Дошкольный возраст – это период приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
А. П. Усова подчеркивала: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее точно активизируется их общественная жизнь». Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. Игра способствует всестороннему развитию личности ребёнка.
К тому же сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательном процессе современных развивающих педагогических технологий.
Этапы педагогической технологии:
1 этап:
Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
2 этап:
Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
— определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
— создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
— совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
3 этап:
Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
В связи с чем, в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику ДОУ современных игровых технологий.
Проблема использования игры и игровых технологий для всестороннего воспитания и развития дошкольников является активной для дошкольной педагогики. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой.
Сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Так как педагогу отводится немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в неё творчества, создания интереса к игре. И только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста, умеющий создавать игровые объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе, которого, дети вовлекаются в сплочённые группы, с желанием участвуют в игровых действиях и могут полностью реализовать себя в игре.
Среди авторов современных педагогических технологий также выделяются: Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, Н. Ф. Тарловская, В. Я. Воронцова, С. И. Щербакова и т.д.
Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.
Используются такие термины «руководство», «формирование», «управление» игрой (Н. Я. Михайленко).
«Руководство игрой» – тип педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности.
«Управление» – косвенные методы воздействия на игру.
«Руководство» – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве.
Н. Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры, начиная с детей раннего до старшего дошкольного возраста.
Технология игры изложена в монографии: «Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект» под ред. Подъякова Н. Н., Михайленко Н. Я.
С принятием ФГОС игра становится содержанием и формой организации жизни. Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками, то есть, мы – педагоги должны максимально насытить жизнь детей игрой и эмоциональными событиями.
Формирование ролевого поведения детей в игре. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события).
Сюжет можно использовать по-разному, в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель –врач, ребенок – больной).
А. П. Усова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая раскрыли три направления руководства игрой:
1) приёмы, направленные на формирование игры;
2) приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
3) приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.
А группа педагогов – исследователей под руководством С. Л. Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года).
Комплексный метод включает следующие компоненты:
− планомерное обогащение жизненного опыта;
− совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
− своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
− активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей.
Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.
Т. М. Бабунова создала методическое пособие по организации игровой
деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, по мнению Т. М. Бабу новой, включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры.
Для детей 3 – 4-го года жизни методист предлагает следующие приёмы
руководства:
− обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности;
− исполнение воспитателем главной роли;
− организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;
− внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
− сюрпризное появление игрушки;
− создание воображаемой ситуации;
− совет, напоминание;
− обновление игровых уголков;
− введение игрового тренинга, правил поведения;
− разыгрывание воображаемой ситуации;
− внесение образных игрушек.
Таким образом, проанализировав теоретические основы современной педагогики развития игры дошкольников, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, игровая деятельность является ведущей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.
Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры, совместно с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной социальной роли.
В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль представляется наиболее сложной из педагогических проблем на сегодняшнем этапе, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.
И, наконец, в-четвертых, освоение детьми младшего дошкольного возраста различных социальных ролей в сюжетно-ролевых играх во многом облегчит им адаптацию к новым условиям проживания в начальном звене школы.
Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.
Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребёнка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т. А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.
Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).
Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».
Сюжетно-ролевая игра − ведущая деятельность детей 3-7 лет.
Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников — окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.
В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интенсивная ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Играя, ребёнок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны – определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Включение роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между ролями – требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером. Специфика сюжетно – ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее.
Первая младшая группа
Если дети в самостоятельной игре разворачивают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника – можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.
Познание окружающего мира происходит через предметную среду.
На первом этапе (1,5-3 года) педагог делает акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению действий с предметами. Особенность процесса формирования игровых умений заключается в том, что взрослый выступает в роли равного партнёра, занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры с
К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами.
Для решения этих задач предметно-развивающая среда должна содержать готовые игровые зоны.
Материальной опорой таких действий служат разнообразные мячи, шары, с воротцами для прокатывания, желоб для прокатывания шаров и симметричных тележек, машин, зверей на колесиках (от одного ребенка к другому и обратно). Частично эти предметы совпадают с материалами для развития двигательной активности детей.
Вторая младшая группа
Задачи:
— Способствовать возникновению игр на темы наблюдений из окружающей жизни, литературных произведений;
— в совместных с детьми играх развивать у детей умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (делать покупки, готовить обед, накрывать на стол), выполнять роль в совместной игре со сверстниками;
— в совместных играх с детьми учить ролевым взаимодействиям в сюжетах с 2-3 действующими лицами, в индивидуальных играх с партнерами-игрушками выполнять роль и за себя, и за игрушку;
— поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр, дополнять игровую обстановку недостающими предметами и игрушками; учить детей использовать в играх строительный материал.
Воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:
— Знакомить детей с разнообразием игровых целей;
— Побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;
— Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;
— Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.
Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых. Сюжет — цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый
Во второй младшей группе еще остаются готовые игровые зоны, но они значительно обогащаются.
Средняя группа
Задачи:
— Переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.
— Переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Важно научить ребенка находить для себя роль, подходящую по смыслу к ролям сверстников с которыми он хотел бы поиграть, а для этого необходимо учить ребенка сменять принятую роль на новую. Воспитатель подбирает конкретную тему, связанную с определенной сферой реальной жизни и организует игру по заранее спланированному сюжету. Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей в сюжете, каждому предписываются в игре определенные ролью действия. Стремясь к порядку в игре, воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности. Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия. Такая игра, кроме как конкретизации знаний о (почте, стройке, магазине и т.д.) ничего не развивает в ребенке (ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни умения менять роли в процессе игры).
На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры — необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй план.
В соответствии с задачами педагогической работы здесь уже не нужны такие четко выраженные игровые зоны, как в младших группах. Границы игровых зон размыты, одни и те же атрибуты могут быть использованы для игр «Аптека» и «Больница».
Важно учить детей взаимопроникновению сюжетов. Например, при игре в больницу можно ввести в сюжет роль водителя «Скорой помощи». При игре «Семья» можно запланировать поход по магазинам для покупки продуктов и вещей. Содержание игровых зон значительно обогащается. Например, если во второй младшей группе у нас был продуктовый магазин, то в средней добавляются магазин одежды, обуви и др.
Старшая группа
Задачи:
— развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;
— развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, во время просмотра телевизионных передач;
— учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;
— учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.
В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми.
В соответствии с перечисленными задачами в группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зон, сковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.
Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обо значениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.).
Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры.
Подготовительная группа
Задачи:
— развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;
— развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, просмотра телепередач;
— учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;
— учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное;
— развивать умение использовать предметы-заместители
Педагог обязательно должен обогащать содержание игр. Разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу. Основными приемами развития содержания игры являются расширение и углубление знаний детей об изображаемых событиях и явлениях. В этих целях воспитателю особенно целесообразно использовать детскую литературу.
Во всех группах, в том числе и в старших, воспитатель время от времени должен предлагать новую тему игры (преимущественно тем детям, чьи игры становятся стереотипными). При этом педагог не навязывает тему детям, а старается лишь возбудить к ней интерес. Приемы предложения новой темы игры могут быть различны: чтение книг и рассматривание иллюстраций с изображением играющих детей или рассказ о том, как сам воспитатель играл в детстве, рассказ о тех играх, которые он видел у других детей, и т. д.
Дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом.
Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются условными обозначениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.). Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры. При этом сюжет может разворачиваться и обогащаться: дети начали играть в больницу, а затем им понадобилась посуда, для того чтобы приготовить пищу пациентам; атрибуты для игры «Библиотека» — в больнице устроили читальный зал для больных. Желательно, чтобы в группах было много конструкторов и строительного материала, бросового материала — чтобы дети сами создавали игровую среду и атрибуты для своих игр. Для этой же цели — мягкие игровые модули. В группах старшего дошкольного возраста необходимы также различные макеты для развития режиссерских игр детей.
Статья по теме: Особенности развития сюжетно-ролевых игр дошкольников
Необходимо отметить, что ребёнок в своём развитии закономерно проходит ряд периодов и этапов от младенческого возраста до взрослого состояния, и каждый период имеет свои особенности. К старшему дошкольному возрасту у детей накапливается опыт, знания, развивается воображение, что приводит к усложнению содержания игры. Игровые сюжеты отражают непоследовательность проявления событий в реальной жизни, комбинирование, преобразование их соответственно желаниям и намерениям ребёнка.
Важный момент в развитии игровой деятельности детей состоит в том, что с возрастом происходит изменение её сюжета и содержания. Прослеживается движение от игр на бытовые сюжеты к играм, связанным с производственной и общественной жизнью людей. В процессе развития детей игры перестают быть полностью подражательными, и всё более становятся самостоятельными и творческими.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке.
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре — одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют лини её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернуть игру и т.п. Свобода в реализации замысла игры и полёт фантазии позволяют
дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни ещё долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Но самое главное — в игре ребёнок воплощает свой взгляд, свои представления, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя — зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация. которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребёнка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребёнка приобретает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью.
Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребёнку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребёнком определённых действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средств реализации сюжета.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полёт на Луну).
На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий.
Так, в каждую эпоху происходили серьёзные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбёжки, эвакуацию мирных граждан, госпиталь, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полёта Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (стоят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).
В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времён и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, — отмечает Д.Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представлений ребёнка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. В содержании игры выражены разные уровни проникновения ребёнка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности.(с чем человек действует: «человек — предмет»). Затем, по мере понимания ребёнком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек — человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик — кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).
Игра ребёнка имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития. Игра предполагает определённый сюжет (например, игра в «дочки-матери»), в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми (роль папы, мамы, дочери и т.д.). Перечень сюжетов и играемых детьми ролей, их качественное содержание свидетельствуют об уровне их психического развития.
Д.Б. Эльконин отмечает, что старшие дошкольники играют в более сложные игры, чем их младшие товарищи. Учёный даёт характеристику сюжетно-ролевых игр по основным её параметрам (таблица).
Таблица
Характеристика игры младших и старших дошкольников.
Параметры игры | Младшие (3-5 лет) | Старшие (5-7 лет) |
1. Сюжет | Отображение трудовых действий взрослых | + отражение отношений между людьми |
2. Количество ролей | 1-2 | 7-10 |
3. Правила игры | Не осознаются | Устанавливают сами |
4. Игровые действия | Однообразные (1-3) | Много свёрнутых и развёрнутых; жесты и слова |
5. Появление новых игровых ситуаций | С помощью взрослых | С помощью взрослых и самостоятельно |
6. Объединение игр | Невозможно | Возможно |
7. Игровой материал | Использование готовых предметов и игрушек | Готовые и самодельные игрушки, заменяющие в плане воображения |
8. Продолжительность | Кратковременные: в 3 — 4 года — от 10 до 15 минут; в 4 — 5 лет — от 40 до 50 минут | Долговременные: несколько часов и даже дней |
9. Предварительное планирование | Нет | Есть |
Е.В. Зворыгина в своих исследованиях указывает на то, что в первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребёнок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссёрской игры.
Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные предметы, игрушки. Её содержание составляют действия-манипуляции, которые ребёнок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3 — 4 месяцев младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких шариков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5 — 6 месяцев ребёнку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, цвету, величине. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребёнку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребёнок познаёт её свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребёнка: тянется к погремушке, захватывает её, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела и так далее. Такая преднамеренность действий с предметами — предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребёнка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение. Внимание 7 — 8-месячного ребёнка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку или коробку крышкой. Ребёнка 9-10 месяцев учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2- 3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребёнка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, то есть обобщать действия.
Третий этап развития игры относится к концу первого — началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразителъная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач. Перед ребёнком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата .
В течение второго года жизни ребёнок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить её, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями. Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители.
В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей.
Исследования, проведённые А.П. Усовой и её учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:
Уровень неорганизованного поведения, которое ведёт к разрушению игр других детей (ребёнок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые ещё не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.
Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребёнок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребёнок сосредоточен на своей игре, умеет её организовывать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.
Уровень игр рядом проявляется в том, что двое — трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребёнка складывается понимание, как надо относится к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих.
Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребёнок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнёров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел ещё неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нём. Кто-то может выйти из игры, что приведёт к её распаду, конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать её. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока ещё не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребёнок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать её и играть долго.
Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединённые дружескими интересами, способными уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия .
Ценность той или иной игры заключается не только в том, как она развивает движение, формирует воображение, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного поведения создаёт, какие качества нравственного порядка активизирует.
Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность, в ней ребёнок испытывает внутреннее
субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Возможности сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему эмоциональный внутренний комфорт.