Эдуард сеген и его вклад в теоретические основы специальной педагогики – Статья на тему: Эволюция научных представлений об аномальном развитии Становление западноевропейской системы помощи лицам с отклонениями в развитии.

Эдуард Сеген (1812 — 1880): Psychology OnLine.Net

Эдуард Сеген родился в 1812 году в семье потомственных бургундских врачей. Медицину изучал в Париже. Там он познакомился с уже известными французскими медиками Жаном-Марком Итаром и Жаном-Этьеном Эскиролем и вскоре стал их любимцем. Они ценили в Сегене терпение и глубокий аналитический ум.

Эдуард увлёкся философией и стал членом философского кружка, разделявшего филантропические взгляды Клода Сен-Симона и стремившегося поднять уровень развития человечества. Из этого кружка впоследствии вышли историк-утопист Луи Блан, писатель Виктор Гюго и другие известные деятели.

В 1837 году Эскироль поручает молодому врачу заняться индивидуальным воспитанием мальчика-идиота, используя опыт Итара – и Эдуард добивается значительных успехов в этом деле. Затем ему предлагают поработать со слабоумными детьми в психиатрической лечебнице в Биссетре. А через год, в 39-м, назначают руководителем детского отделения для слабоумных при этой больнице.

В этом же году вышла написанная совместно с Эскиролем работа «Резюме нашей четырнадцатимесячной работы». В этой статье авторы рассказывали о достигнутых ими успехах в развитии интеллекта слабоумных.

Эдуард Сеген первым попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребёнка в формировании этих дефектов. Особое значение он придавал развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

В 1841 году Сеген организует школу-интернат для таких детей.

Начинание французского педагога получило международный резонанс, вскоре подобные учреждения стали появляться в других странах Европы.

В 1846 году Сеген публикует, ставший классическим, труд о лечении и воспитании умственно отсталых детей – «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей». В 1902 году его перевели на русский язык.

В этой работе описана картина идеального учреждения, в котором должны воспитываться умственно отсталые дети.

Учёный отмечал важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребёнка, подчёркивал, что путь развития таких детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека. Автор предлагал комплексный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта.

В 1850 году Сеген эмигрировал в США и, начиная с 1854 года, в Нью-Йорке, в Ориндже, в Рандалло-Айленде создаются первые школы для умственно отсталых детей.

Эдуард Сеген разработал целую медико-педагогическую систему воспитания и обучения умственно отсталых детей. Она предусматривала применение специальных упражнений-тренировок для развития сенсорных функций и движений.

Эта система оказала огромное влияние на формирование других педагогических концепций, например, знаменитого итальянского психолога Марии Монтессори.

«…Читая описания его терпеливых попыток, я отчётливо поняла, что в дидактическом материале Сегена на первом плане стоял материал духовный. Подводя итоги своей работы, он не без грусти замечает, что всё, им установленное, окажется бесплодным или бесполезным, если учитель не будет подготовлен к своей работе.

По поводу подготовки учителей отсталых детей он придерживается довольно оригинального взгляда.

По его мнению, они должны быть привлекательны наружностью, иметь мелодичный голос, быть внимательны ко всем мелочам своей внешности, делать всё возможное для привлечения симпатии детей. Они должны стараться пленить детей и голосом и манерами, ибо их задача – будить души хрупкие и страждущие, и воспитывать в них любовь к красоте и жизнерадостность.

Убеждение, что мы действительно должны действовать на душу ребёнка, явилось мне чем-то вроде секретного ключа. Оно открыло длинный ряд дидактических экспериментов, столь чудесно проделанных Эдуардом Сегеном, – экспериментов, которые, если правильно их понять, воистину оказываются наиболее действенным средством воспитания детей с ограниченными возможностями.

Я сама добилась изумительных результатов в этих экспериментах, но должна сознаться, что по мере того, как мои питомцы всё больше развивались духовно, мной овладевало изнеможение, словно я отдавала им часть своих жизненных сил. Такие проявления, как поощрение, утешение, любовь, уважение проистекают из души человека, и чем больше мы их отдаём, тем больше освежаем и укрепляем жизнь, окружающую нас…» — писала Мария Монтессори.

Эдуард Сеген – автор многих популярных книг, в том числе о медицинской термометрии и температуре человека.

В 1843 году он выделил в самостоятельную форму ревматическое поражение головного мозга с психическими нарушениями.

Однако французский врач вошёл в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта.

Сеген является автором оригинальных методов диагностики и коррекции умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками, которые были предложены когда-то Эдуардом Сегеном.

Сегодня психологи всего мира широко используют так называемые «доски Сегена» для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации.

Для диагностики и коррекции сенсорно-перцептивных процессов автор метода использовал различные геометрические фигуры, среди которых были и совсем простые, и довольно сложные. Фигуры располагались в специальных выемках на специально выточенной доске. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках были заполнены комбинацией нескольких форм

Идеи социализации детей с умственной отсталостью в трудах Эдуарда Сегена

Проблема необходимости помощи людям с нарушениями интеллекта всегда была очень актуальна, несмотря на то, что общественное отношение к лицам с такими отклонениями постоянно изменялось и в основном определялось уровнем развития общества. Принятие обществом аномальных людей прошло большой исторический путь от банального убийства детей, не соответствующих рамкам культа здорового тела в Древней Спарте и Риме, до тщательного исследования этиологии нарушений интеллекта, обеспечения необходимых условий для их лечения, проживания, обучения, воспитания, социализации.

В настоящее время в мире увеличивается количество детей с нарушениями интеллекта, о чем свидетельствуют статистические данные о частоте и видах нарушений развития, приведенные международными общественными организациями (ЮНЕСКО, ВОЗ). Большинство стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в стране терминологией и определенными признаками ограниченными возможностями здоровья.  Люди с нарушениями интеллекта составляют сейчас 1-3 % всего населения [1].

Обратимся к статистике специальной педагогики. По степени распространенности различных отклонений в пределах детской возрастной группы во всем мире второе место по численности занимают дети с нарушениями интеллекта (около 20 %). По данным Министерства образования и науки РФ, в настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в нашей стране, т.е. 4,5 % всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. К системе школьного специального образования относят 1461 школу для детей с нарушениями интеллекта, где обучаются 207836 детей [2].

Согласно статистике, 15 % случаев нарушений интеллекта присущи детям с тяжелыми формами умственной отсталости. К сожалению, до окончания второй мировой войны такая категория детей считалась необучаемой. Они оставались вне образовательного пространства, несмотря на то, что уже доказано, что при систематической и правильной коррекционно-педагогической работе дети способны к социализации. Сейчас в большинстве своем эта группа детей находится в закрытых интернатных учреждениях социальной защиты, где они получают уход. Сегодня в нашей стране примерно 32 тыс. таких детей [3]. Стоит сказать, что в систему специального образования также включены и специальные классы, предназначенные для разных категорий учащихся, но преимущественно для детей с нарушениями интеллекта. В специальных классах сейчас обучаются 200 тыс. человек. Примерно 34 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются или на дому, или в школах индивидуального (надомного) образования.

Детей с ограниченными возможностями здоровья нужно социализировать, делать полноценными членами общества, обучать навыкам самообслуживания, поведению. Для этого нужны усилия и поддержка не только со стороны семьи, но и со стороны государства. С сентября 2016 года вступил в силу ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями [2].

Согласно последнему социализация признается как «процесс усвоения человеком образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [2]. Решение проблемы социализации тесно связано с удовлетворением особых образовательных потребностей обучающихся.

В настоящее время понятие «социализация» имеет множество определений. Впервые термин «социализация» употребил американский социолог Франклин Г. Гиддингс, который в 1897 году в книге «Теория цивилизации» обозначил ее как «развитие социальной природы или характера индивида». С точки зрения педагогики, он имеет немного иное значение. Например, И.С.Кон определяет понятие социализации как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность». А Л.С.Выготский считает, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит индивидуализация. По М. А. Галагузовой, социализация – это 1) приобщение человека к социальной жизни; 2) это процесс вхождения ребенка в общество, приобретение им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок).

Итак, социализацию можно охарактеризовать как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Проблемой социализации личности с ограниченными возможностями здоровья в контексте модернизации отечественного образования занимаются Королева Ю.А., Мудрик А.В., Радина Н.К. и др. [4, 5]. Для обеспечения преемственности организации освоения социального опыта детьми с умственной отсталостью в образовательных организациях актуальным остается изучение опыта социализации обучающихся в прошлом.

К концу XVII столетия успешное индивидуальное обучение глухонемых становится рядовым явлением городской жизни ряда европейских стран. Однако не получают доступа к образованию слепые дети, так как даже обучение грамоте казалось большинству образованных людей бесполезным и ненужным. А умственно отсталые дети вообще остаются вне поля зрения европейцев. До тех пор, пока школьное образование не станет всеобщим, государство не задумается об организации специального обучения. Но в то же время философы-просветители и педагоги-гуманисты с конца XVII века начинают выдвигать идеи о праве «ненормальных» детей на обычное образование, также впервые выдвигается идея об обучении умственно отсталых [6].

И только в XIX веке одной из первых стран, которая занялась душевнобольными людьми, в том числе и людьми с умственной отсталостью, стала Франция. Одним из первых врачей, который посвятил свои труды изучению идиотии был Жан-Этьен-Доминик Эскироль. Он указал на то, что идиотия – не болезнь, а определенное состояние, при котором умственные способности никогда не проявлялись или не развились в течение жизни. Он ввел симптоматическую классификацию. Другой выдающийся врач, занимавшийся умственно отсталыми, был Жан Итар. Он обучал, развивал, воспитывал мальчика-маугли, найденного в 1799 году в лесах Айверона.  Это был первый опыт обучения ребенка с умственной отсталостью [7].

Но наибольший вклад в воспитание и обучение умственно отсталых внес врач-педагог Эдуард Сеген (1812-1880). Большую часть своей жизни он отдал неутомимому служению идее общественного воспитания этих детей. Двенадцать лет напряженной работы при самых неблагоприятных условиях во Франции и тридцать лет широкой деятельности в США доставили Сегену непревзойденную славу специалиста, впервые сумевшего практически разрешить сложную проблему воспитания умственно отсталых детей.

Он начал свою педагогическую работу с умственно отсталыми детьми в 1837 году. В 1839 году вышла совместная работа Эдуарда Сегена и Жана-Этьена Доминика Эскироля «Резюме нашей четырнадцатимесячной работы», описывающая достигнутые ими успехи в развитии интеллекта слабоумных детей, находившихся в психиатрической лечебнице в Биссетре.

Анализ научной литературы убеждает нас в том, что Сеген пытался улучшить условия жизни слабоумных, предпринимал попытки отделить их от душевнобольных, но его современники негативно отнеслись к его стремлениям [7, С. 82-88].

В 1841 году он самостоятельно организовал в Париже частную школу для слабоумных.

В 1846 году в Париже увидел свет труд Сегена под названием «Traitement moral, hygiene et education des Idiots et des autres enfants arrieres». Позже несколько дополненная, уже на английском языке выходит его новая книга «Idiocy and its treatement by the physiological method». Русский перевод труда Сегена долгое время был интересен отечественным олигофренопедагогам.

Сеген сумел проанализировать, обобщить и оформить в виде целостной медико-педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных [7].

Он считал целью обучения и воспитания слабоумных – поставить их в связь с окружающим миром, развить способности, дать навыки производительного труда, что мы сейчас и можем назвать социализацией.

По глубокому убеждению Сегена, современная ему школа не лишена недостатков. Он выступил против традиционно-схоластического режима, культивирующего лишь механическую память детей и игнорирующий идею единства физического, интеллектуального и нравственного воспитания. Он был преисполнен стремлениями создать новые основы обучения и воспитания детей в духе увлекавших его идей сенсимонизма и сенсуалистической философии.

Рассуждая о природе идиотиии, Сеген отмечал, что у идиота «нет умения  свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера; ему недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля» [8].

Подчеркивая, что «идиот, предоставленный своим инстинктам, своей инертности, отданный во власть своих нервных расстройств, своих грязных, отталкивающих и вредных привычек, быстро старится и умирает обыкновенно раньше достижения тридцатилетнего возраста; а разве не наибольшее ухудшение болезни есть то ухудшение, которое разрушает молодость и быстро ведет, при целой массе болезненных явлений» [8], Сеген выражал убежденность в ответственности за судьбу несчастного не только его семьи, но и общества в целом.

Сеген создал «триаду» принципов воспитания. Он говорил, что сначала должно осуществляться воспитание деятельности, активности, затем можно приступать к воспитанию мышления, а потом и к воспитанию воли, что само по себе соответствует нравственному воспитанию. «Человек двигается и ощущает раньше, чем знает, и знает много раньше, чем сознает нравственное значение своих действий и своих мыслей», — говорил Сеген [8, с.53].

Стоит отметить, что большое значение он уделял физическому развитию, что способствовало не только укреплению здоровья, но и выводило детей из  состояния инактивности. Сеген подобрал специальные упражнения, разработал различные виды гимнастических снарядов и приспособлений с учетом индивидуальных особенностей, состояния и потребностей [9, с.248]. «Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступенями, чтобы он начал всходить и сходить; затем одна или две других лестницы, ступени которых приближаются к ступеням наших жилищ. Другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, чтобы его рука … привыкла к схватыванию. Третьему нужны попеременные упражнения в схватывании и бросании…» [8, с.68]

Сеген выстроил последовательность развития чувств слабоумных детей: осязание, зрение, слух и речь, вкус, обоняние. Постепенное и обособленное развитие этих чувств способствовало большей адаптации к окружающему миру.

Нравственное развитие умствнно отсталых, безусловно, имело большое значение в социализации таких детей. «Нравственное лечение идиотии состоит в разумном применении всех средств, пригодных для развития и регулирования деятельности, мышления и страстей … с целью содействовать переходу идиота из того исключительного состояния, в которое он погружен, к обычному … социальному состоянию» [8, с.255].

Он добивался создания благоприятных условий жизни слабоумных людей в специальных учреждениях, он также четко определил требования к жилищу, одежде, питанию, режиму дня.

Последний, по мнению Сегена, должен основываться не только на общепринятых положениях гигиены, но и на тех специальных предписаниях, которые наиболее благоприятствуют развитию детей с умственной отсталостью [8].

Педагог подчеркивал, что расположение жилища для умственно отсталых детей имеет огромное значение как гигиеническое, так и воспитательное. Лучше, если жилище располагается не в городе, а вблизи города, в сельской местности, чтобы «дети могли видеть все создания роскоши, искусства и промышленности». Важно окружение дома (деревья, цветы, огород, сад, поля, луга). «Тут же должны содержаться домашние животные; кругом должна быть вода, леса и горы. Если последнее недостижимо, около дома необходимо устроить место для прогулок детей, где они могут проводить большую часть дня в играх, доступных их возрасту и состоянию здоровья… Они должны иметь возможность заниматься земледелием, ходить за домашними животными, перерабатывать сырые материалы, приготовляя хлеб, вино, пиво, различные кушанья и так далее» [8]. Иными словами, Э.Сеген определил идею о значении практического труда для достойного вхождения в жизнь детей с умственной отсталостью.

Жилище – особая постройка (это ни старинный барский дом, ни монастырские постройки, ни ветхая ферма). Оно должно быть обращено «фасадом к югу, с большими окнами, с различными приспособлениями для защиты от холода и жары» [8].

«Привычка — вторая натура», — писал Э.Сеген. Одним из основополагающих методов работы с детьми с умственной отсталостью педагог считал упражнения, направленные на развитие моторики, органов чувств, интеллекта и воли.

Он также обращал пристальное внимание на личность воспитателя, его собственную волю и умения работать с такими детьми. «Если привычки, которые ему прививают, внушены равнодушием, отвращением, глупым состраданием, слепой любовью — чувствами, равносильными по их результатам, — то идиот погиб; но он спасен, если ему постарались привить привычки, руководствуясь твердой волей и разумной привязанностью» [8].

Заслуга Сегена также состоит и в том, что он создал первую в мире систему воспитания умственно отсталых детей, сочетающую педагогические и медицинские средства воздействия на воспитанника.

«Задача воспитания идиотов заключается не в том, чтобы заменить несуществующие способы восприятия какими-либо новыми: она просто состоит в возможности регулировать пользование чувствами, в возможности умножить понятия, оплодотворить идеи, желания, страсти тех жалких существ, которые, будучи предоставлены самим себе, остались бы без связи, без сношений с внешним миром, остались бы идиотами; это задача жизненной динамики» [8].

Сегеном были созданы особые шко

От изоляции к интеграции (70-е гг. ХX в.

Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования.

С одной стороны, широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами; среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции. С третьей — получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной «взрослой» жизни в искусственно созданном для них микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира (1995).

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них национального жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

8. Деятельность Э. Сегена и его вклад в мировую олигофре­нопедагогику.

Наиболее плодотворной из ранних попыток воспитания и обучения слабоумных была деятельность французского врача-педагога Эдуарда Сегена (1812—1880). Кроме того, он был одним из тех, кто сумел проанализировать, обобщить и оформить в виде целостной медико-педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных. Э. Сеген родился в семье потомственных бургундских врачей. В Париже он сблизился с Итаром, Эскиролем и стал их любимцем. Они ценили в Сегене его терпение, глубокий аналитический ум. Сеген увлекался философией и стал членом философского кружка, разделявшего филантропические взгляды Сен-Симона и стремившегося поднять уровень развития человечества. Из этого кружка впоследствии вышли Луи Блан, Виктор Гюго и другие известные деятели. Сеген посвятил свою жизнь воспитанию самых отверженных из людей — слабоумных. В 1837 году врач Эскироль поручил Сегену заняться индивидуальным воспитанием идиота, используя опыт Итара. Сеген добился значительных успехов в этом деле. Тогда Эскироль предложил ему исследовать несколько слабоумных детей, находившихся в психиатрической лечебнице в Биссетре. В 1839 году Сеген был назначен руководителем детского отделения для слабоумных при этой больнице.

В этом же году вышла написанная совместно с Эскиролем работа «Резюме нашей четырнадцатимесячной работы». В этой статье рассказывается о достигнутых ими успехах в развитии интеллекта слабоумных.

Все мероприятия Сегена в Биссетре, направленные на борьбу с рутиной и антипедагогичностью, встречали враждебное отношение со стороны, администрации и коллег. Вопреки косности персонала больницы Сеген решил улучшить условия жизни слабоумных детей, изолировать их от душевно больных, заняться их воспитанием. Под давлением интриг Сеген был вынужден в 1841 году уйти из Биссетра и организовать собственную частную школу для слабоумных.

Через несколько лет Сеген обратился во Французскую академию наук с просьбой составить комиссию для обследования его опыта и дать ему оценку. Эта комиссия тщательно выполнила свою миссию и высоко оценила результаты педагогической работы Сегена. Она признала, что Сеген — тот человек, который практически решил проблему воспитания идиотов. Это заключение комиссии привлекло внимание общественности других стран к школе Сегена. Ее стали посещать учителя, филантропы разных стран с целью использовать опыт Сегена у себя на родине.

В 1846 году вышел большой труд Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей». Эта книга была в 1903 году издана на русском языке в переводе М. П. Лебедевой и в течение многих десятилетий служила настольной книгой русских олигофренопедагогов.

Во Франции книга Сегена была встречена очень холодно. Ее идеи казались утопическими. Не находила должной поддержки во Франции и практическая деятельность Сегена. В 1848 году Сеген был вынужден покинуть родину и переехать в США, где его встретили с большим почетом. Американские врачи еще не имели опыта работы со слабоумными, поэтому они были свободны от каких бы то ни было предрассудков в этой области. И они были рады приветствовать пионера в области воспитания слабоумных.

Сеген был убежден, что в каждом человеке, какими бы глубокими недугами он ни страдал, заложены огромные потенциальные возможности к совершенствованию физических и духовных сил. Эти возможности могут быть приведены в действие силой духа, воли и искусства воспитателя и путем создания благоприятных условий жизни для тех лиц, которые нуждаются в помощи врачей и воспитателей.

Сеген считал, что каждый человек, как бы он ни был немощен, имеет право на такую жизнь, на такое отношение к себе, в котором нет места нравственному унижению, физическим страданиям. Он понимал, что самое большое счастье — чувствовать себя человеком среди людей, осознавать, что ты не лишний, не обуза для них, а приносишь людям пользу.

Сеген ставил задачу развить ощущения и восприятия слабоумных, научить их слушать, видеть. Это своего рода гимнастика чувств, которая на каком-то этапе обучения заменяется гимнастикой интеллекта и в сочетании с благоприятными условиями жизни слабоумных может «видоизменить строение нервных масс».

Сеген считал, что воспитание идиотов может иметь успех, если будут учтены достижения философии, психологии, физиологии, гигиены. Принципы воспитания, по мнению Сегена, должны быть точны, как формула. Сеген пытался представить эти формулы в виде «триады». Воспитание должно охватывать:

1) воспитание деятельности, активности — развитие двигательной способности, мышечной системы, ощущений, чувств;

2) воспитание мышления — формирование представлений и понятий, овладение элементарными знаниями и навыками чтения, письма, счета;

3) воспитание воли, что, по Сегену, соответствует нравственному воспитанию, поскольку воспитание воли приучает глубоко отсталых управлять своими инстинктами.

Сеген был убежден в том, что работа с глубоко отсталым должна вестись в такой последовательности, при которой воспитание активности предшествует воспитанию мышления, воспитание мышления предшествует воспитанию воли. В установлении такой последовательности воспитания сказывается механистичность его системы: он еще не понимал, что невозможно резко отграничить сферу чувств от процессов мышления и воли. Привлекает в системе Сегена его стремление воздействовать на всю личность глубоко отсталого, обеспечить ее всестороннее развитие, корригировать недостатки этого развития.

Сеген считал, что все средства, обеспечивающие решение конечной цели воспитания глубоко отсталого ребенка — подготовку его к труду,— себя оправдывают.

Эту мысль Сеген хорошо выразил в следующем положении:

«Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком роскошным. Когда поймут наконец все нравственное и социальное значение разумного призрения многих десятков тысяч несчастных существ, в лучшем случае пользующихся уходом родителей, которые могут умереть раньше их, тогда только выяснится, что эти десятки тысяч индивидов, теперь совершенно бесполезных, при разумном руководстве, за немногими лишь исключениями, способны сами зарабатывать для себя средства к жизни, и тогда, быть может, эгоизм осуществит то, о чем мы теперь можем только мечтать».

Таким образом, Сеген создал первую систему воспитания умственно отсталых детей, сочетающую педагогические и медицинские средства воздействия на воспитанника. И хотя во Франции современники Сегена не оценили в должной мере его систему, разработанные им методы воспитания умственно отсталых детей в дальнейшем получили широкое распространение и стали применяться не только при воспитании умственно отсталых, но и частично при воспитании нормальных детей.

Во Франции система Сегена была основательно забыта до конца XIX века. Затем ее возродил психиатр Бурневиль, считавший эту систему классической.

В США Сеген работал в разных штатах, последние 30 лет в Нью-Йорке. Им был создан особый тип школ для слабоумных, которые получили название «физиологические школы Сегена». Такие школы, организованные в соответствии с педагогическими идеалами Сегена, располагались в живописной местности вблизи от города. Последнее обстоятельство Сеген считал очень важным, так как близость от города позволяла привлечь к работе молодых и энергичных учителей. Наблюдения Сегена показали, что если школы удалены от культурных центров, то а них работают только пожилые педагоги, лишенные разнообразных жизненных интересов и, следовательно, не способные воздействовать на эмоциональную жизнь ребенка.

За месяц до смерти, в октябре 1880 года, Э. Сеген составил проект новой школы для детей с различными аномалиями в развитии — «физиологической школы — школы будущего». В этом документе Э. Сеген отмечал, что воспитание аномальных детей начинает охватывать и те слои общества, где раньше царствовало невежество. Разница между способным ребенком и детьми, не умеющими выражать свои мысли, трудно воспринимающими, медлительными, сначала очень невелика, но все больше возрастает впоследствии. С точки зрения Сегена, неспособность детей не зависит от первичных причин — плохого питания, болезней и т. д., а зависит от вторичных причин, например от отсутствия надлежащего воспитания, которое они не могут получить в обычной школе. Задача физиологического воспитания заключается в создании необходимых условий для благоприятного развития детей с отклонениями в психическом состоянии. «Физиологическая школа» должна развивать функции органов чувств и движения, исправлять их недостатки путем упражнений. Эта школа предназначена для трех групп детей:

1) младших детей, недостатки которых надо исправлять сейчас же, чтобы предупредить их превращение в привычки, могущие повлечь образование новых дефектов;

2) детей, которых нельзя воспитывать в обыкновенных школах, потому что им необходим регулярный курс лечения для развития психических и физических функций организма;

3) детей, воспитание которых в обыкновенной школе не дало хороших результатов. Занятия с этими детьми сводятся к выявлению и развитию их индивидуальных способностей. Советских олигофренопедагогов привлекает в разработанной Сегеном системе воспитания умственно отсталых детей ее обоснованно оптимистический характер, заключенная в ней вера в возмоленость развития этих детей, ее направленность на всестороннее развитие личности умственно отсталого ребенка, ослабление недостатков этого развития, включение ребенка в трудовую жизнь. Заслуживают внимания требования Сегена в отношении организации жизни слабоумных детей в специальных учреждениях, требования к воспитателю; представляют интерес его многочисленные практические советы относительно того, как следует осуществлять уход за глубоко отсталыми, формировать у них навыки и привычки самообслуживания и культуры поведения.

Особенно много полезных практических указаний могут найти в трудах Сегена работники специальных учреждений для глубоко отсталых детей.

9. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических ос­нов дефектологии.

Было бы глубокой ошибкой считать, что только личному таланту Л. С. Выготского советская дефектология обязана началом нового этапа ее развития — этапа становления диалектико-материалистической дефектологии. Этот новый этап развития дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью огромной армии советских государственных и общественных деятелей, врачей и педагогов, разработавших стратегию нашего государства в области дефектологии на основе общей политики Коммунистической партии и Советского правительства в области просвещения, здравоохранения и социального обеспечения, на основе принципа социалистического гуманизма — краеугольного камня всей этой политики. Роль Л. С. Выготского — в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского — в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего советского общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества. Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видит в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного — их социальной сущности.

Л. С. Выготский указывает: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение дефективного в семье. В одном случае он становится обузой, в другом — к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это меняет отношение дефективного к окружающим. И в конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит «социальный вывих», «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды. При чисто биологическом подходе к дефективности компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Л. С. Выготский считает задачей воспитания «вправить в жизнь» аномального ребенка, исправить социальный вывих, т. е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Выготский считает, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергает мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты, общественные импульсы.

Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности, Л. С. Выготский утверждает, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.

Л. С. Выготский правильно считает физическую или психическую аномалию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.

Эти теоретические позиции Л. С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения аномальных детей, как мы увидим дальше, сыграли положительную роль в развитии советской дефектологии. Система воспитания и обучения аномальных освободилась от присущей ей ограниченности, от филантропически-призренческого духа и стала ставить более широкие образовательно-воспитательные задачи.

10. Деятельность Ж. Итара и ее значение для развития помо­щи слабоумным.

Многие историографы лечебной педагогики утверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана знаменитым французским психиатром Жаном Итаром (1775—1838) — главным врачом Национального института глухонемых в Париже. Побудившие к тому обстоятельства носили случайный характер. В 1799 году в лесах Авейрона на юго-востоке Франции охотники нашли совершенно одичавшего мальчика в возрасте 11 — 12 лет, который был мало похож на человеческое существо. Все его поведение свидетельствовало о том, что дикий образ жизни стал для него привычным. Он находился в непрерывном движении, кусался, царапался. Мальчик был доставлен в Париж, где к нему был проявлен всеобщий интерес. Предполагалось, что он является человеком, выросшим вне цивилизации. Этот мальчик должен был разрешить многовековый спор: какое влияние оказывает цивилизация на человека? Некоторые философы и педагоги утверждали, что ребенок от рождения получает все идеальные человеческие качества вплоть до идей и нравственных понятий, в процессе же воспитания под воздействием пороков цивилизации человеческая личность уродуется. И вот наблюдения за одичавшим мальчиком («дитя природы»), которому дали имя Виктор (его еще называли авейронским дикарем), должны были пролить свет на проблему о влиянии природы и цивилизации на человеческую личность.Мальчиком заинтересовалась Французская академия наук. Знаменитый французский психиатр Пинель, обследовавший Виктора, признал, что он неизлечимый идиот, который не подлежит воспитанию. Все органы чувств мальчика были абсолютно не развиты, движения носили некоординированный и хаотичный характер. Он обладал одной лишь способностью — хватанием. У него не было обнаружено никаких проявлений умственных способностей.

Французская академия поручила заняться мальчиком врачу Национального института глухонемых Итару. Тот с большим энтузиазмом приступил к воспитанию Виктора, полагая, что он имеет дело отнюдь не с идиотом, как утверждал Пинель, а с одичавшим человеком. Итар, разделяя взгляды сенсуалистов, признававших, что основой всей психической деятельности человека являются его чувства, решил использовать в процессе воспитания Виктора методы, основанные на развитии чувств (физиологическое обучение). Этот метод раньше применялся первым учителем глухонемых во Франции Я. Перейра (1715—1780).

Итар понимал свою задачу несколько упрощенно. Он начал обучение с развития у мальчика одного органа, полагая, что одновременная работа над развитием нескольких органов чувств не даст эффекта. Развивая орган слуха, Итар выключал зрение, завязывая воспитаннику глаза, развивая органы зрения, закрывал уши мальчика и т. д. В процессе развития органов чувств он использовал систему тренировочных упражнений. Одновременно Итар воспитывал у мальчика социальные качества. Вначале он создавал ему обстановку, близкую той, в которой мальчик находился раньше. Затем постепенно эта обстановка приближалась к той, в которой обычно живут люди.

Итар воспитывал у Виктора человеческие потребности, привязанности, стремление к комфорту, разборчивость в пище, чистоплотность. Много внимания он уделял воспитанию речи. В этом плане Итару удалось добиться многого. Виктор стал различать температуру воды, мог фиксировать взгляд на предметах, стал разборчив в пище, очень привязался к няне, соблюдал элементарные гигиенические требования, испытывал страх перед опасностью, научился складывать из букв отдельные слова и пр. Итар убедился в том, что Пинель справедливо считал Виктора идиотом. В то же время вопреки пессимистическим взглядам Пинеля Итар, как уже говорилось, достиг результатов, вполне оправдавших его тяжелый труд. Итар не сделал Виктора нормальным человеком. Однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Определил Итар и тот путь, которым, по его мнению, нужно следовать при воспитании идиотов, — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Опыт Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX в.

11. Деятельность И.В. и Е.Х. Маляревских и их вклад в отече­ственную олигофренопедагогику.

Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и в разработке организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских.

И.В. Маляревский — врач, педагог, писатель. Он очень рано проявил интерес к педагогической работе. После окончания уездного училища Маляревский стал народным учителем. В школе он столкнулся с трудными для обучения детьми. Здесь же у него зародился интерес к познанию природы патологического развития детей. После окончания гимназии он поступил в Киезский университет, а затем перешел в Медицинскую академию и стал врачом-психиатром.

Личный педагогический опыт и опыт врача-психиатра убедили его в необходимости сблизить педагогику с медициной, без чего педагогика, по его мнению, лишается естественнонаучной основы и перестает быть наукой. Эти идеи И. В. Маляревский впервые высказал в 1881 году в своем докладе в Петербургском обществе психиатров. В дальнейшем Маляревский руководствовался ими в своей практической деятельности по воспитанию аномальных детей. Они же стали программой созданного им журнала «Медико-педагогический вестник», о котором речь пойдет ниже.

Екатерина Хрисанфовна Маляревская была также врачом и педагогом. Это одна из первых женщин-врачей в России. В русско-турецкую войну она служила фронтовым врачом. Как и Иван Васильевич, Екатерина Хрисанфовна посвятила свою деятельность аномальным детям. В 90-х годах прошлого века Е.X. Маляревская посетила все крупнейшие зарубежные учреждения для аномальных детей. Наиболее рациональной в обучении и воспитании слабоумных она признала систему Сегена. Руководствуясь этой системой, Екатерина Хрисанфовна разработала свои методы обучения грамоте и воспитания слабоумных, которые были изложены в ряде ее работ.

Врачебно-педагогическая деятельность Маляревских в основном протекала в созданном ими в Петербурге в 1882 году учреждении для аномальных детей, именовавшемся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского». Это учреждение оставило глубокий след в истории отечественной дефектологии как по содержанию своей работы, так и по его организации. Учреждение это было частным, платным. Цели его были так определены в его уставе: «…оказывать врачебно-воспитательное воздействие детям, обнаруживающим предрасположение к нервным и душевным заболеваниям, а равно нравственно пренебреженным и оказывающим отсталость в умственном развитии, дабы они по мере сил своих могли или обратиться к честной, трудолюбивой жизни земледельцев или же продолжать свое дальнейшее образование». Учреждение Маляревского обслуживало детей с различными формами аномалий — умственно отсталых, психически больных, эпилептиков, с нарушением поведения и пр.

За время существования этого учреждения несколько раз менялись его задачи и структура. К концу XIX века оно имело в своем составе:

1) врачебное отделение, где помещались дети, нуждающиеся в медицинском надзоре, в том числе и глубоко отсталые. Обучение здесь проводилось по методу Сегена, усовершенствованному Е.X. Маляревской;

2) воспитательное отделение для детей с легкими формами умственной отсталости и детей неуравновешенных;

3) «кабинет» по типу современных медико-педагогических консультаций, где проводился амбулаторный прием детей, их обследование.

Все усилия медицинского и педагогического персонала были направлены на укрепление организма воспитанника, оздоровление его нервной системы, развитие самостоятельности путем использования медицинских и педагогических средств, среди которых самое почетное место отводилось физическому, в частности сельскохозяйственному труду.

Занятия с детьми проводились по группам, составленным в зависимости от подготовки учащихся, их умственного развития, степени утомляемости и других особенностей.

Большое место занимали уроки рисования, лепки, музыки, гимнастики, ручного труда.

Лето воспитанники проводили под Петербургом на ферме в деревне Сумской, Ново-Ладожского уезда. Там они занимались садоводством, огородничеством, рыболовством.

Постепенно заведение Маляревского расширялось. К 1903 году оно имело 5 двухэтажных домов со служебными постройками, садом, пчельником, огородом и даже квасным заводом, где работали воспитанники. При заведении имелись хорошо оборудованные водолечебница, врачебный кабинет.

Возраст воспитанников — от 4 месяцев до 21 года. Большинство было в возрасте от 10 до 16 лет. Срок пребывания воспитанников в этом учреждении колебался от нескольких месяцев до 5 лет. В отдельных случаях воспитанники оставались пожизненно работать на ферме, где родители покупали для них участок земли. Они работали под контролем персонала заведения.

Дети поступали в заведение со всех концов России и даже из других стран. Конечно, оно было доступно только детям состоятельных родителей. Об этом свидетельствует социальный состав воспитанников. Из 712 детей, обслуженных заведением за 30 лет его существования, было: детей дворян и чиновников — 399, купцов и почетных граждан — 138, военных — 58, духовенства — 27, прочих сословий — 31. Опыт, накопленный заведением Маляревского в процессе работы с аномальными детьми, а также структура заведения были использованы в дальнейшем при организации других подобных учреждений. В 1885 году И. В. Маляревский начал издавать журнал «Медико-педагогический вестник» — первый в России журнал, посвященный вопросам аномального детства. И. В. Маляревский ставил перед журналом следующие цели: всестороннее изучение детей, выявление условий правильного развития ребенка и причин, порождающих болезненные отклонения в этом развитии.

Основная идея журнала — сближение педагогики и физиологии. Журнал высоко оценивал значение педагогики в общественной жизни; при этом в нем отмечалось, что эта наука перестанет быть таковой, превратится в простое искусство, если она не сблизится с физиологической наукой и медициной. В первом номере «Медико-педагогического вестника» за январь 1885 года в редакционной статье высказано большое беспокойство за будущее педагогики: «Что же станет с современной педагогикой?

Как обветшалому миру, ей предстоит задохнуться в не свойственной для нее атмосфере, которая воспитывает новую, наступающую и подавляющую ее жизнь — ей предстоит разрушиться! Она уже теперь несет признаки смерти и тления: ее литература бесцветна и бессодержательна.

Справедливо ли это? Педагогика имеет свое прошлое, имеет свою специальную область. О важности значения ее и говорить нечего: она основа благосостояния каждой страны. Где же источники, могущие оживить ее?…..Выход педагогики из рамок искусства и постановка ближайших связей с естествознанием представляет самый надежный путь для ее оживления и дальнейшего развития».

И. В. Маляревский выступает не за подмену педагогики медициной при воспитании и обучении аномального ребенка, а за глубокое изучение человека, природы и сущности аномалии развития и закономерностей воспитания и обучения.

Прогрессивный характер журнал приобрел благодаря участию в нем, кроме И.В. Маляревского, виднейших русских деятелей медицины и педагогики: В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, И.М. Сеченова, П.И. Стоюнина, И.П. Мержеевского и других.

При всей значительности задач, которые ставились журналом, он не получил широкого распространения. Второй номер журнала вышел с большим опозданием. Число подписчиков не превышало 115. Редакция объясняла это тем, что, очевидно, новизна идей журнала еще не дошла до сознания широких общественных кругов. Чтобы журнал продолжал существовать, авторы отказались от гонорара. Однако в начале 1887 года журнал все же пришлось закрыть. Роль журнала, как и всей деятельности И.В. Маляревского, получила широкое признание в дальнейшем.

В течение многих лет после открытия «Врачебно-воспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» ничего не предпринималось для оказания помощи умственно отсталым детям, хотя в печати все более остро критиковалось равнодушие царского правительства по отношению к этим детям.

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ |

Теория и практика становления и развития лечебной педагогики тесно связаны с историческими, социокультурными, этнографическими традициями и особенностями народа, обусловлены экономическим развитием государства, опираются на духовно-нравственные воззрения о человеке и человеческих ценностях.

Зарождение лечебной педагогики в Европе датируется XIV — XVII вв. Это время становится поворотным пунктом в отношении общества к детям с особенностями развития.

В этот период гуманистическую идею о праве на обучение детей, отличающихся особенностями характера и степенью умственного развития, впервые рассматривает с точки зрения педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Им была разработана типология детей по взаимосвязи их интеллектуального развития и поведения [17], введен термин «remedium», что в переводе с латинского означало «лечебное средство». Великий педагог рассматривал его в качестве воспитательного воздействия или мероприятия, которое применяется в том случае, когда обычные методы не способствуют «воспитанию нравственности и благочестия». [10]  Педагог был глубоко убежден, что обучение необходимо как ученикам, которые стремятся к знаниям, но необузданны и упрямы, так и тем, которые считаются безнадежными, тупыми, злобными и плохо поддающимися педагогическому воздействию. Он считал, что только образование и воспитание смогут преобразовать в лучшую сторону ребенка, какой бы аномалией в развитии и поведении он не обладал. [10]

Британский педагог и философ  Дж. Локк (1632 – 1704) в своей работе «Мысли о воспитании», обращая внимание на «детские дефекты», рекомендует использовать методы нравственного воздействия против «ненадлежащего поведения», против невоспитанности.[18]

Такого рода тенденции демонстрировали с одной стороны, возросший интерес научных сообществ к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями, изучению их потребностей и возможностей, с другой, свидетельствовали о зарождении лечебной педагогики.

Первые научные представления о лечебной педагогике как науки начинают формироваться в Европе к началу ХIХ вв. в ходе гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям врачами-психиатрами. В XVIII веке благодаря открытию Я.Р. Перейра (1715–1780) в области физиологии, было доказано, что глухонемые дети не только могут слышать чужую речь, но и говорить. Таким образом, выявляются возможности не только лечения, но и обучения и детей с сенсорными расстройствами. В это период открывается первая государственная школа для глухонемых детей (Париж, 1770 г.), а в 1784 г.- для слепых детей, что свидетельствует с одной стороны о зарождении лечебной педагогики в аспекте специального образования, с другой о ее последующим отдалении от системы массового образования. Французкий врач-психиатр Ф. Пинель (1745-1826) разрабатывает классификацию душевных болезней, которая позволяет различать тупоумие и идиотию как формы психоза, а также выделяет клинические формы слабоумия (врожденную и приобретенную). Ж. Эскироль (1772-1840) вводит понятие имбецилизм и подтверждает важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.

Становление данной области науки и вида практической деятельности проходило в процессе интеграции педагогики с медициной, при явном первенстве последней, с опорой на ее научную базу и явным доминированием медицинской терминологии.

В конце XVIII века события Великой Французской революции, Декларацией прав человека и гражданина приводят к переоцениванию гражданских прав и положения людей с физическими и умственными дефектами. В это время медики начинают осознавать важность и необходимость воспитания и обучения в лечении больных детей. Так, французский ученый-психиатр Ж. Итар (1775 -1838), проводит эксперимент по использованию воспитательного метода в лечении детей, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций. Врач И. Сегуин (1791-1869) анализирует свой пятнадцатилетний опыт медико-педагогической работы с детьми в опубликованной им книге «Моральное воспитание, гигиена и образование идиотов».

Швейцарский врач-терапевт Г. Гюггенбюль (1816-1863) занимаясь изучением кретинизма, открывает лечебно-педагогическое учреждение, для слабоумных детей выделяя в нем, лечебно-бытовые условия и методы обучение письму и счету для успешного медико-педагогического воздействия.[3]

Значительный вклад в практику лечебной педагогики вносит французский врач, педагог Эдуард Сеген (1812–1880). Сначала, во Франции, а затем в Америке им были открыты частные школы для глубоко умственно отсталых детей, система медико-педагогической помощи которых предусматривала обучение, трудовое и физическое воспитание на основе применения специальных упражнений-тренировок для развития сенсорных функций и движений. [1, 15]

В более широком социально-педагогическом контексте рассматривает лечебную педагогику известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746 — 1827). Смысл лечебно-педагогической деятельности он видит в оказании помощи брошенным детям, полагая, что внимание, оказанное сиротам, их обучение, предоставление им работы, духовное и физическое развитие помогут не потерять человечность, веру в себя и в родину. [1, 15]

Термин «лечебная педагогика» появляется благодаря деятельности немецких педагогов И. Георгенсу (1823-1886) и Г. Дейнхарду и вводится ими впервые в употребление 1861 в книге «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки», входящей в состав двухтомного труда «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов».

В разработанной педагогами концепции, которая была представлена во втором томе книги «Об идиотии и о воспитании идиотов в отношении к прочим областям лечебной педагогики и к здоровому воспитанию» был определен статус лечебной педагогики, как научной отрасли общей педагогики, для которой важную роль выполняют знания из области медицины.

Педагоги рассматривают лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное педагогическое знание, основанное на междисциплинарных связях педагогики и медицины, предусматривающее необходимость помощи детям, реконструирующее традиционное воспитание, обучение и учение. [16, c.14]

Как видим, в педагогических идеях лечебной педагогики изначально фигурирует нравственно-ценностный аспект, а ее образовательно-аксиологический смысл явно просматривается в работах видных европейских медиков, просветителей, педагогов И. Георгенса, Г. Гюггенбюля, Г. Дейнхарда, Ж. Итара, Э. Сагена, Ж. Эскироля и других предложивших совокупность методов и приемов на предмет обучения детей с дефектами слуха, зрения и умственно ограниченных детей. Теоретические исследования европейских медиков имеют прямую практическую реализацию на детей с ограничениями школьного возраста, с целью получения ими образования и воспитания в специализированных учебных учреждениях открытых в Европе. Немецкими педагогами были обозначены проблемы подготовки педагогов для работы с особыми детьми. Термин «лечебная педагогика» получает широкое распространение в немецкоязычных странах Европы.

С накоплением и развитием практического опыта лечебной педагогики ее теоретический анализ становится более системным и обоснованным. Качественный скачок в научной мысли конца XIX – начала XX вв. характеризуется бурным развитием естественных наук и формированием материалистических взглядов в биологии (Ч. Дарвин -1859).

В конце XIX в. прогрессивные слои общества вновь обращаются к проблеме социального здоровья человека, его физического и нравственного совершенствования, оздоровления. Начинает зарождаться оздоровительно-воспитательная практика. Сначала в Швейцарии, а затем в других европейских странах начинают появляться загородные учреждения в виде дачных или школьных «вакационных колоний», которые предназначены для учеников со слабым здоровьем с целью его восстановления и укрепления при помощи свежего воздуха, игр и физических упражнений, правильно организованного питания.

Таким образом, в это период уточняются теоретические представления о сущности и содержании лечебной педагогики, о роли личности нетипичного ребенка, врача и педагога в процессе лечебно-педагогической деятельности, акцентируется внимание на педагогическом аспекте методов и средств лечебной педагогики в процессе воздействия на ребенка. Одновременно с этим, исследуются исторические корни лечебно-педагогической помощи, определяются наиболее эффективные формы призрения и попечения, подчеркивается роль общественной поддержки лиц с проблемами, поднимаются проблемы оздоровления физически ослабленных детей, заявляет о себе оздоровительно-воспитательная практика. Термин «лечебная педагогика» вводится в оборот публичного обсуждения и приобретает общественное звучание.

Между тем, в начале XX вв. в психологии и педагогике все больше используется экспериментальный метод исследования, заявляет о себе учение, о дегенерациях — вырождении французского психиатра Бенедикта Мореля (1809—1872) [2], выделяются различные формы, так называемой психической незрелости, идет разработка методов их исправления. Получают признание направления, опирающиеся на достижения клинических исследований лиц с ограничениями, определяющей чертой которых становится сопоставление психического состояния лиц с ограничениями с так называемой нормой. В своих исследованиях ученые клиницисты абсолютизировали отклонения и теоретически доказали возможность выведения лиц с ограничениями за пределы общества с целью их эффективного лечения. Их предпочитали направлять в специализированные, во многих случаях закрытые учреждения, что сразу перечеркивало ценностную составляющую лечебной педагогики и исключало педагогическое влияние на этих людей. В теории педагогики утверждаются такие термины, как «дефективный ребенок», «аномальный ребенок», «умственно и морально отсталый ребенок», которые стремительно переносятся и на трудновоспитуемых детей. Гуманистический и ценностно-антропологический подход теряет свои позиции и опять уступает место теории сегрегации.

В европейских странах, 20-30 гг. ХХ вв., происходят события, которые можно охарактеризовать как век открытий, спортивных достижений, научно-технических изобретений, доказательств неограниченных способностей человека, его величия и т.д., который привнес в развитие лечебной педагогики как позитивные, так и негативные тенденции. В 1924 г. На Международном конгрессе, по лечебной педагогике проходившем в г. Мюнхене, было поддержано предложение об уничтожении и стерилизации «неполноценных», путем негативной селекции с целью предотвращения упадка нации. [6, c.29]

В противовес этим нездоровым тенденциям австрийским мыслителем, педагогом, ученым Р. Штайнером (1861-1925) была создана лечебная педагогика, в основе которой лежали антропософские идеи, ведущие к свободе, направленные на приобретение телесного и душевно-духовного здоровья. Это открывало новые ресурсы в работе с детьми, в том числе и трудновоспитуемыми. В 1924 году Р. Штайнером был прочтен «Лечебно-педагогический курс», замыслы которого составили фундамент лечебной педагогики.[11, c.32; 20] В нем Р. Штайнер предлагает несколько смелых идей для того времени. Во-первых, им была предложена типология нарушений развития, которая опиралась на гипотезу о том, что нарушения развития не затрагивают духовного ядра личности ребенка, а только психофизических оболочек. Во-вторых, им был показан совместный с практикующими педагогами, процесс организации наблюдения и лечебно-педагогического диагноза за конкретными детьми с нарушениями в развитии, с целью обсуждения и назначения конкретной терапии для каждого. В-третьих, он утверждал, что в лечебной педагогике каждое событие требует особого рассмотрения, подчиняюсь при этом специально разработанным принципам. В-четвертых, он настаивал на отточенности индивидуального взгляда педагога и умении его интерпретировать вверенного ему ребенка неврологически, психиатрически или физиологически. В-пятых, лечение, предложенное Р. Штайнером, включало кроме медикаментозных средств, также методы воздействия средствами искусств, как музыка, живопись, лепка, эвритмия и особенно — лечебная эвритмия. Лечебная педагогика Рудольфа Штайнера нашла своих последователей во многих странах. [6]

В эти же годы итальянский врач и педагог М. Монтессори (1870-1952) опираясь на опыт работы с детьми, страдающими нарушениями в области нервно-психического развития, выдвигает тезис о том, что «умственно отсталые дети» нуждаются в большей мере в воспитании и реабилитации, чем в лечении Опираясь на антропологический подход, она выделяет три главных принципа, которые составили основу ее лечебной педагогики. Во-первых, опора на индивидуальные особенности каждого ребенка, во-вторых, обеспечение свободы развития, в-третьих, широкое применение особенностей сенсорного и физического воспитания, как основания последующего интеллектуального развития ребенка. Лечебная педагогика в данном контексте представляет собой оптимальную педагогическую модель, позволяющую реализовать идею интегрированного воспитания и обучения детей с различными образовательными возможностями. [7, c.22; 12, c.32; 13, c.154]

К этому же периоду относиться научная деятельность Г. Ханзельманна  швейцарского теоретика, врача и педагога. С его именем исследователи связывают сохранение традиций лечебной педагогики в Швейцарии, Австрии, Германии. В своих трудах «Введение в лечебную педагогику» (1930) и «Основные черты теории специальной (лечебной) педагогики» (1941) он дает определения и пояснения лечебной педагогики. Так, в первом из них при рассмотрении лечебной педагогики, он акцентирует внимание на психофизическом развитии тех детей, которое задерживается по причине индивидуальных и социальных факторов, отмечая при этом, что роль лечебной педагоги будет заключаться в обучении, воспитании и заботе о них». [4, c.15; 21,c.14]

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о том, что несмотря на распространение национал-социализма, лечебная педагогика продолжала развиваться в Австрии и Германии практически до конца 40-х гг. XX вв., благодаря деятельности К. Кёнига (1902-1966), австрийского врача и антропософа, последователя идей Р.Штайнера, основателя первой кэмпхиллской школы для детей, нуждающихся в специальном уходе.[9; 14]

Однако со второй половины XX в., лечебную педагогику в Европе чаще всего рассматривают как специальную педагогику в результате наметившегося перехода от дефективности к социальной ситуации человека.

Таким образом, становление и развитие лечебной педагогики за рубежом обусловлено признанием обществом детей с особенностями в развитии, а также открытием специализированных образовательных организаций для детей имеющих физические и умственные отклонения. Необходимость теоритических разработок в сфере обучения особых детей способствовало выделению в теории педагогической науки, самостоятельного раздела, направленного на решение задач лечебной педагогики.

 

Список литературы:

1. Борякова Н. Б. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов пед вуза М.: Изд-во «АСТ, Астрель», 2008 г. – 222 с.
2. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — 2 изд. — М.: Просвещение, 1980. – 398 с.
3. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой.- М.: НПО «Образование», 1995. – 400 с:
4. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова, Москва, Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006 – 89 c.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века /Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова.– М., 2001.–- 512 c.
6. Карл Кениг. Лечебно-педагогическая диагностика. Издательство: Антропософский центр социальной терапии, 2001. – 192 с.
7. Каргопольцева Д.С. Аксиологическое развитие личности подростка в Мотессори-образовании. Автореф. дис… канд. пед. наук / Каргопольцева Д.С.- Оренбург, 2013.– 22 с.
8. Кениг К. Что такое лечебная педагогика? [Электронный ресурс]. – Режим доступа bdn-steiner.ru2001.
9. К. Кениг. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувствах Р. Штайнера. Изд-во: Калуга, «Духовное познание», 2002. – 137 с.
10. Коменский Я. А. «Великая дидактика» избр. Главы по хрестоматии. М.: Просвещение, 1988 [Электронный ресурс]. – Режим доступа .
11. Марковин А.М. Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук / А.М. Марковин.- Кемерово, 2009.– 32 с.
12. Максутова Л.А. Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дис… канд. пед. наук/  Максутова Л.А. — Казань, 2010.– 32 с.;
13. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). – Москва, 1913. – 339 с.
14. Москвичева Н. А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ. Автореф. дис… канд. философ. наук / Н. А. Москвичева.- Ростов-на-Дону, 2007. – 23 с.
15. Сеген Э. Воспитание и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. Пер. с фр. М.П.Лебедевой / Под ред. В.А. Енько. С.-Петербург: Издание М.Л. Лихтенштадтъ, 1903. – 319 с.
16. Специальная педагогика: в 3 Т. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 2: Общие основы специальной педагогики / [Н.М.Назарова, Л.И.Аксенова, Т.Г.Богданова, С.А.Морозов]. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
17. Трошин О.В. Коррекционная педагогика Возрастная психология. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .
18. Цифровая библиотека по философии. Электронный ресурс: Дж. Локк: Сочинения в трех томах: Т. 3. Мысль М: Филос. — Наследие 1988. [Электронный ресурс]. – Режим доступа http: //filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000460/ index.shtml.
19. Штайнер Р. Курс лекций по лечебной педагогике. Перевод с нем. И. Карташовой. «Духовное познание», Калуга, 2015. — 256 с.;
20. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.01 / И. А. Яценко. — Красноярск, 2002. — 24 с.
21. Hanselmann, H. Einfuhrung in die Heilpadagogik. – 7.Aufl. – Zurich: Rotapfel, 1962, S.14.;

    РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

    В настоящей статье проведен анализ становления и развития лечебной педагогики за рубежом. Выделены основные этапы и подходы к пониманию лечебной педагогики, роли личности нетипичного ребенка, врача и педагога в процессе педагогической деятельности. Особое внимание в работе автор акцентирует на педагогическом аспекте методов и средств лечебной педагогики в процессе воздействия на ребенка.

    Written by: Будько Екатерина Александровна

    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА

    Date Published: 12/19/2016

    Edition: euroasia-science_28.04.2016_4(25)

    Available in: Ebook

2. Выдающиеся ученые-дефектологи их вклад в теорию и практику специального образования

Л.С. Выготский (1896-1934)— основоположник диалектико-материалистического подхода в психологии и дефектологии. Его характеризуют как тонкого психолога, эрудированного искусствоведа, талантливого педагога, большого знатока литературы, блестящего стилиста, наблюдательного дефектолога, изобретательного экспериментатора, вдумчивого теоретика.

Биография ученого географически не широкая: родился в Орше, вырос в Гомеле, учился и работал в Москве. Однако его психолого-педагогическое наследие распространилось по всему свету. Несмотря на то, что психологии он посвятил немногим более десяти лет своей жизни, нет почти ни одной области психологических знаний, в которую он не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая, специальная психология, пато- и нейропсихология — все эти области он обогатил новыми идеями.

В теории и практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии реализуются такие основные положения Л. Выготского, как единство законов развития нормального и аномального ребенка; соотношение биологического и социального; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обучения и развития; актуальный уровень развития и зона ближайшего развития; сложная структура дефекта; соотношение интеллекта и аффекта и др. Эти положения стали программой действий на многие десятилетия и в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.

Дефектологию Л. Выготский определял как отрасль знания о качественном многообразии развития аномальных детей. Интерес к «педагогике трудного детства» сложился еще в ранний период его научной деятельности в Гомеле. Решающую роль в перестройке специальной педагогики сыграла его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения. В основу исследования аномального детства ученый положил разрабатываемую им теорию психического развития нормального ребенка. Л. Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребенка. Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребенка, при этом ученый показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у аномального ребенка своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих*, вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Именно эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в 1924 году в Петрограде на II съезде СПОН (социально-правовая охрана несовершеннолетних).

По Л. Выготскому, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Говорят, он любил повторять, что те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. В связи с этим Л. Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии, по его мнению, были орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

Вместе с тем он считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Причем оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственности и среды, а представляет собой сложную, динамическую и изменчивую общность как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к возрасту человека, т. е. влияние этих факторов различно для разных сторон психики в разные годы жизни. Становление сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мыслительные операции), а также характера, поведения проходят длительный путь (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст) и намного больше зависят от окружающей среды (условия воспитания и обучения, культурно-бытовое окружение, характер общения, формы и способы деятельности), чем от наследственности. Здесь среда — это и условие, и источник развития.

Проблема социальной компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ ученого, посвященных вопросам дефектологии. Еще в «Психологии искусства» Л. Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Обращение к знаковым системам, которые создаются культурой народа и служат посредниками между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личность, которая ими оперирует), изменило общий подход ученого к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это новаторское представление побудило его включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации.

Он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это тоже орудия, но особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сначала они используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии, а затем процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций.

Этому процессу Л.С. Выготский придавал особое значение. Его исследования показали возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Из единства законов развития нормального и аномального ребенка вытекало единство целей и содержания воспитания, но при ином способе, что выражалось в технике обучения, создании обходных путей развития. По мнению Л. Выготского, создание таких путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Одним из важных достижений был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте. Л. Выготский доказал ведущую, стимулирующую роль обучения и отсутствие между ними параллелелизма. Обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие. У ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него наиболее эффективно формируются те или иные психические процессы.

Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающееся и еще не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребенка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей ученого: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.

Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развития основана на представлении о расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий имеет огромное значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции, поднятию дефектологии на уровень диалектико-материалистической науки. Л. Выготский подчеркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребенка».

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и воспитания происходит особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта. Рассматривая сущность процессов компенсации, ученый приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнью, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы.

В трудах Л. Выготского не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкомпенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил ученый, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторами или ЦНС), что он относил к первичным симптомам нарушений. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семенович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддается коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. Выготский считал культурное развитие — расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

Принципиально важное значение для понимания особенностей развития в целом имеет положение о единстве интеллекта и аффекта (эмоционально-волевой сферы). Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, развитию выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, ученый пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией, могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем. Он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении активизируются отдельные существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Некоторые стороны творчества Л. Выготского были удачно интерпретированы в новых условиях его учениками и последователями, что-то было не понято, но процесс реализации его идей продолжается.

Специальная педагогика и педагогика Монтессори

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.

Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.

Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.

Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности.

Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.

Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

http://gendocs.ru/v40403/таблица._выдающиеся_ученые-сурдопедагоги_россии_и_их_вклад_в_науку

http://ru.wikipedia.org/wiki/Певзнер,_Мария_Семёновна

http://ru.wikipedia.org/wiki/Граборов,_Алексей_Николаевич

http://userdocs.ru/pravo/28443/index.html

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в.

С середины ХIХ в. в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда (1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори (1870—1952).

В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.

В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.).

В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольная олигофренопедагогика.

В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б.Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М. Н. Перова, Б. Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М.Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А.А. Еремина и др.).

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (вспомогательные) школы.

История и развитие коррекционной педагогики в России и за рубежом

История и развитие коррекционной педагогики

в России и за рубежом.

Петренко Марина Игоревна

педагог-организатор ГБОУ СКОШИ № 79 г. Москвы

 

Коррекционная педагогика и коррекционно-педагогическая практика имеют богатый исторический опыт.

Люди с отклонениями в психическом и физическом развитии были всегда. Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны. На протяжении тысячелетий их преследовали, изгоняли или попросту игнорировали. Их называли слабоумными, умственно неполноценными, ставили диагноз идиотия, глупость. Только с начала XIX века появились суждения о возможности их обучения.

Во все времена на отношение людей к слабоумным оказывали большое влияние религиозные воззрения.

Библия рассматривает отклонения в психическом развитии как кару божью за грехи родителей. Она предписывает безропотно относиться к этому божьему наказанию и не пытаться исправить волю бога.

Коран, как и Библия, предписывает мусульманам не пытаться давать слабоумным больше того, что им дал бог, но в то же время советует поддерживать их существование, заботиться о них.

Религиозные воззрения на слабоумных, как и все религиозные догматы, полны противоречий. Одни религии считают слабоумных “детьми бога”, другие — “детьми дьявола”. Взгляд на слабоумных как на детей дьявола в большей степени был присущ католической религии. Особую непримиримость к слабоумным проявляли протестантские реформисты Мартин Лютер {1483—1546) и Джо Кальвин (1509—1564), которые советовали сажать слабоумных в тюрьмы или бросать в реки.

В славянских государствах, где на слабоумных (юродивых) смотрели как на “божьих людей” и “блаженных”, их обычно окружали ореолом святости, с благоговением вслушивались в их бессмысленный лепет, усматривая в нем божественное прорицание. Нередко служители православной церкви, предписывая относиться к слабоумным с жалостью, оправдывали существование детей-идиотов и калек именем божьим, божьей волей и со свойственной религии нелогичностью и ханжеством доказывали, что эти несчастные дети нужны в интересах людей и бога, чтобы предоставить возможность верующим творить милость во имя бога.

Таким образом, религия, хотя и пробуждала в определенной мере у верующих чувство сострадания к аномальным лицам, никогда не содействовала развитию такой помощи этим лицам, которая бы в той или другой степени их исцеляла или приобщала к полезным занятиям. Жалость к ненормальным лицам, пробуждаемая религиозными культами, не шла дальше привлечения пожертвований на призрение этих лиц.

Коррекция (лат. Corrеctio —  исправление)  в  дефектологии  —  система педагогических мер, направленных на исправление или  ослабление  недостатков психофизического  развития  детей.  Под   коррекцией   подразумевается   как исправление отдельных дефектов (например, коррекция  произношения,  зрения), так и целостное влияние на личность ребенка, имеющего отклонения в развитии, в  целях  достижения положительного результата в процессе его обучения,  воспитания  и  развития.

Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной  деятельности  и физического   развития   ребенка   называется    «коррекционно-воспитательной работой».

Коррекционно-воспитательная работа  представляет  систему  комплексных мер  педагогического  воздействия  на  различные   особенности   аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект  отрицательно  влияет  не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех  ее проявлениях.  Она  не  сводится  к  механическим  упражнениям   элементарных функций или к  набору  специальных  упражнений,  развивающих  познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а  охватывает  весь учебно-воспитательный  процесс,   всю   систему   деятельности   специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и   внеклассной   работы    в    процессе    формирования    у    школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.  На  ранних  этапах обучения и развития  эта  работа  предусматривает  обогащение  представлений аномальных  детей  об  окружающей  действительности,  формирование   навыков самообслуживания, произвольных  движений  и  других  видов  деятельности.  В дальнейшем  коррекционно-воспитательная  работа  осуществляется  в  процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

На основе всего вышеизложенного можно сделать  вывод, что тема данной  статьи является актуальной в наше время.

Целью статьи является анализ исторического становления коррекционной педагогики и рассмотрение необходимости дальнейшего развития коррекционно-развивающего обучения.

Объектом статьи является коррекционно-развивающее обучение в России и за рубежом.

Методологической основой исследования в статье явились научные труды выдающихся отечественных педагогов, психологов, методистов, философов, историков.

 

I.Отношение к людям, имеющим отклонения в развитии в древности и Средние века.

·        Отношение к детям с отклонениями в развитии в Древнее время

 

Наука не располагает достоверными сведениями относительно положения аномальных людей в первобытном обществе. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли.

Известны случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил и в более позднее время слабоумные и дети-уроды оставлялись на произвол судьбы, без присмотра.

Такое отношение к аномальным детям отмечалось в ряде мест Индии вплоть до XIX века. Здесь таких детей оставляли в джунглях на произвол судьбы. Это давало в дальнейшем повод для легенд о детях, вскормленных дикими животными.

Английский психиатр В. Айрленд приводит об этом много рассказов. Среди них, очевидно, есть такие, которые отражают действительные факты.

В эпоху античностив Древней Спарте, где на протяжении столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. Такие убийства совершались в основном по отношению к детям с физическими уродствами, так как психические недостатки обнаруживаются лишь в более старшем возрасте. Следует отметить, что умерщвление аномальных детей в Спарте, которое имело место вплоть до IV—V вв. нашей эры, старались оправдать не только экономическими мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон). Новорожденных осматривали старейшины и детей с недостатками по решению старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет (в Спарте до IV-V вв. нашей эры). Плутарх описывал обычаи спартанской общины следующим образом. Он писал, что  воспитание ребёнка В Спарте не зависело от воли отца, — он приносил его в лесху, место, где сидели старшие члены филы, которые осматривали ребёнка. Если ребёнок оказывался здоровым, то его отдавали отцу, выделив при этом один из девяти земельных участков, но слабых и уродливых детей кидали в апотеты, пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорождённого была такой же болезненной ему самому, так и государству, если он был слабым от самого рождения. Эта практика лишения жизни новорождённых с врождёнными болезнями была присуща не только спартанской общине, но и многим древним общинам. Например, детей, которые внешне были уродливыми лишали жизни за Законами ХІІ таблиц. Эти действия считались благом для общества и для самого ребёнка. Считалось, что если таких детей оставить жить, то они не будут включены в общество, потому что они не способны исполнять определённые социальные обязанности. То есть они не будут интегрированы в общество, и при этом будут страдать душевно и физически. Хотя сегодня среди учёных есть мнение, что убийства новорожденных в Древней Спарте — это просто миф, и они в этом ссылаются на археологические исследования.

В Древнем Риме также убивали уродливых и топили хилых детей  Иначе нельзя объяснить такое высказывание римского философа Сенеки (6 г. до н. э.— 65 г. н. э.). Сенека говорил, что  римляне убивали уродов и топили тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными и поступали так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: “отделять негодное от здорового”.

 

·        Становление западноевропейской системы помощи лицам с отклонениями в развитии.

 

В средневековой Европелюдей, страдающих психическими расстройствами, объявляли “одержимыми нечистой силой” или “злым духом”, уничтожали на кострах инквизиции или бросали в тюрьмы, подвергали пыткам.

Начиная с Эпохи Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так, в начале ХVII в. В г. Базеле профессор медицины Феликс Платтервпервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.

Виднейший гуманист Эразм Роттердамский (1469-1536) в своём трактате “Похвала глупости” сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что все дети имеют право на обучение. Я.А. Коменский был глубоко убежден в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка не существовала.

            Первые попытки индивидуального обучение глухих были предприняты в 1578 г. в Испании, в 1648 г. В Англии, слепых — в 1670 г. во Франции.
Гуманизация и демократизация взглядов на гражданские права лиц с отклонениями в развитии нашли отражение в трудах Руссо, Вольтера, Монтескье, Дидро, в «Декларации прав человека» 1793г. в период Великой французской революции. Однако широкой поддержки среди государственных деятелей и педагогов в то время эти идеи не получили.
Начало научных исследований слабоумия положено в XIX веке, наиболее весомый вклад внесли французские врачи-психиатры: Филипп Пинель, Жан-Этьен-Доминик-Эскироль, Жан Итар. Внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений. Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с интеллектуальными аномалиями.

            Большой вклад в практику внес Эдуард Сеген, идеи которого не получили поддержки на родине во Франции, и он эмигрировал в Америку. Там под его руководством стали открываться частные школы для слабоумных детей, в этих учреждениях создавалась система педагогической помощи, предусматривающая обучение, трудовое и физическое воспитание. До сих пор педагогики-дефектологи широко используют пособия, разработанные Э. Сегеном. В Европе идеи Э. Сегена получили развитие благодаря М. Монтессори, которая разрабатывала свою дидактическую систему для обучения умственно отсталых детей, ее дидактические пособия для сенсорного воспитания дошкольников до сих пор востребованы практикой.
На рубеже 1Х-ХХ веков в Европе зародились и получили развитие основные направления помощи детям с отклонениями в развитии (в специальных учреждениях):

·        христианско-филантропическое: организация общественного призрения инвалидов в приютах, богадельнях и т. д.;

·        медико-педагогическое: лечение, воспитание и обучение;

·        педагогическое: образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;

·        психодиагностическое: выявление лиц с нарушениями интеллекта, дифференциация

Медико-клиническая линия характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский врачФилипп Пинель (1745-1826) дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.      

Медицинскую линию изучения природы и сущности слабоумия продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840), ученик и последователь Ф.Пинеля. Он ввел в оборот понятия «имбецилизм», «идиотия», «умственная отсталость». Он создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

Вторая половина XIX и начало XX в. ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи.

Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В.Айрленд, Б.Морель, Д.Бурневиль, Э.Крепелин, Ж.Демор и др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатрЭмиль Крепелин(1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Жан Демор(1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта формируется в конце XVIII — начале XIX в. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци(1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филиппи врачПоль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори(1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М.Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.

К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности — система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.

Французский психолог Альфред Бине(1857-1911) и врач-психиатр Томас Симонразработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.

Соотношение сложности выполняемых заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Если шестилетний ребенок справился с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка пяти лет, то, следовательно, коэффициент данного ребенка равен 0,83 (т.е. 5 : 6 = 0,83). Был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Он лежал в диапазоне 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок развивается нормально.

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики.

 

2.  Становление российской дефектологической науки.  

2.1. Отношение к аномальным детям в Древней Руси.

История российской дефектологии является не менее интересной. Она  имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда в деле преодоления психических и физических дефектов у ребенка, исправления аномалий в его развитии и поведении. Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.

          Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского народа, специфика российского национального менталитета придают работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа Российского государства отражается в общинности в принятии решения по сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей «всем миром сообща». Различные общественные движения в России во второй половине XIX в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных идеей помощи страждущим и обездоленным.

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996 г.), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.

В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал, что нельзя обижать  слабых, и, что надо им оказывать  всяческую помощь.

На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В начале XVIII в. Петром Iбыл разработануказ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры против направления в монастыри под видом «дураков» детей бояр, которые хотели спасти своих детей от государственной службы. Петр I повелел считать «дураками» только тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают». Им было запрещено жениться и наследовать имущество.

 

2.2. Развитие коррекционной педагогики в России в XVIII – XX веках.

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX — начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурский, А.В.Владимирский, Н.В.Чехов и др.

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой(1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко(1870-1943) — известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией — изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо(1860-1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи как в России, так и за рубежом все более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Большинство ученых сходилось на мысли, что классификация должна быть характерологической, когда в ней дается описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.

Советская дефектологическая наука попыталась найти комплексное решение проблемы отклоняющегося развития и поведения детей и подростков. На одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей и характер обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников специальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефектологов. В работе съезда приняли участие многие специалисты, занимавшиеся проблемой аномального детства в дореволюционной России. Несмотря на экономические трудности в стране, съезд дал ощутимый импульс в активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как общегосударственную, общенародную.

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому(1896-1934), который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. И хотя этот новый этап в развитии дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью отечественных врачей, педагогов, психологов, личная заслуга Л.С. Выготского несомненна.

Л.С. Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства».

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Л.С. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, — утверждал Л.С. Выготский.

Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С. Выготского. Однако как для общей педагогики и психологии, так и для специальной (коррекционной) педагогики известное постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936 г.) не прошло бесследно, затормозив, а в некоторых случаях остановив и целенаправленные психолого-педагогические исследования, и практику развития работы специальных школ.

Вместе с тем в 60-70-е гг. прошлого столетия в дефектологии (коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях научных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева(1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера.

М.С.Певзнер(1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной(начало 60-х годов XX века). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследованийТ.А. Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А.Беличева, С.А.Бадмаев).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.

 

3. Система воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта в конце XX- начале XXIв.в. в России и за рубежом.

Деятельность различных международных организаций: ООН, ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения в последние годы способствует возрастанию интереса к проблеме воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

За рубежом практика специального обучения детей со сложной структурой дефекта имеет различные организационные формы и зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Дети с тяжелой умственной отсталостью в Англии включены в систему  специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

Обучение этой категории детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников.

В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г. Признал всех детей обучаемыми. Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Обучение ребенка начинается с 5 – 7 летнего возраста и заканчивается в 21 – 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа.

Большое внимание уделяется государственной помощи лицам с отклонениями в развитии в Швеции. В 1968 году в Швеции был принят закон, который уровнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми, эти дети посещают специальные учреждения: школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д. В этих учреждениях обучаются дети с 6 до 21 года.

 

Подводя итоги, необходимо отметить, что учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом.

Решающим фактором развития является включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в поисках путей коррекции его развития.