Мартынов умственное и нравственное понимание которого: ЕГЭ 2018 русский Вариант 1 – Вариант 1. Онлайн тесты ЕГЭ Русский язык

ЕГЭ 2018 русский Вариант 1

Вариант № 1

Часть 1

Прочитайте текст и выполните задания 1-3.

(1)Множество европейских наций пытаются доказать, что танки изобрели их военные инженеры, и приводят массу примеров нереализованных проектов боевых гусеничных машин, созданных опередившими время «безумными мечтателями». (2) историческая реальность такова, что Великобритания в этом вопросе обладает пальмой первенства, потому что в июне 1900 года молодой капитан британских экспедиционных сил в Южной Африке Э. Суинтон сделал первый набросок гусеничной машины, способной передвигаться через окопы, рвы, пересечённую местность и проволочные заграждения. (3)Во время Первой мировой войны он вспомнил об «инженерных опытах» своей юности и воплотил эту идею, создав первый танк.

1) Многим представителям разных европейских стран приходила идея создать танк, однако первым это сделал немецкий молодой капитан Э. Суинтон, когда находился в Южной Африке.

2) Несмотря на множественные попытки европейских наций заявить, что изобретение танка принадлежит именно им, исторически доказано, что идея боевой гусеничной машины появилась в 1900 году и принадлежит она британцу Э. Суинтону, который в годы Первой мировой войны успешно реализовал задумку.

3) Изобретение танка произошло одновременно сразу в нескольких европейских государствах, о чём свидетельствуют многочисленные проекты гусеничных машин, найденные в разных точках Европы.

4) Изобретение танка, как говорят исторические факты, принадлежит британцу Э. Суинтону, который в 1900 году сделал первый набросок этой боевой машины, а в годы Первой мировой войны успешно реализовал свою идею.

5) Изобретение танка произошло совершенно случайно, когда британский капитан Э. Суинтон находился в Южной Африке и думал о том, какой должна быть машина, способная передвигаться через рвы, окопы и проволочные заграждения.

2. Какое из приведённых ниже слов или сочетаний слов должно быть на месте пропуска во втором (2) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).

Кроме того, Однако Иными словами, Даже если В том числе

3. Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова МАССА. Определите, в каком значении это слово употреблено в первом (1) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи.

МАССА, -ы, ж. р.

1) Одна из основных величин механики – величина, измеряющая коли- чество вещества в теле, мера инерции тела по отношению к действующей на него силе. Единица массы. (спец.)

2) Тестообразное бесформенное вещество, густая смесь. Древесная м.

3) Какое-либо целое, обладающее значительным физическим объёмом, размером, громада, глыба. Величавая м. церковного собора.

4) ед. Множество, большое количество кого-чего-н. (разг.). 

М. народу.

5) мн. Широкие, трудящиеся круги населения, народ. Книгу – в массы.

4. В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.

Иксы вручИт кровотОчащий насорИт кремнЯ

5. В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте ошибку и запишите это слово правильно.

Он, подумав немного, выкинул ОБРЫВОК шнурка в открытое окно.

От женевского салона высокого часового искусства, проходящего ежегодно в январе, базельская выставка отличается тем, что на ней представлены как люксовые, так и более ДЕМОКРАТИЧНЫЕ бренды.

Не получив никакого образования, он оставался полным НЕВЕЖДОЙ во всех науках.

Это был необыкновенный человек, который имел решительное и БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЕ влияние на мой характер. СЛОВАРНЫЙ запас мой расширялся день ото дня, «свободный разговор» на разные темы стал ещё свободнее, и углублённое изучение грамматики нашло своё реальное практическое применение.

6. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

в ВОСЬМЬЮСТАХ копиях выбрали место ПОСУШЕ

осенние МЕСЯЦЫ ПОДОЖЖЁШЬ хворост

в ОБОИХ отзывах

7. Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

 

ГР AM М АТИ Ч ЕСКИЕ ОШИБКИ	ПРЕДЛОЖЕНИЯ
А) неправильный выбор предложно-падежной формы существительного.	1) Рассматривая антикварные вещи, понимаешь, как много ценного они хранят.
Б) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением	2) Мотив безумия в романе «Мастер и Маргарита» тесно связан с мотивом беззвучия.
В) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом	3) Исследуя нравственные изъяны современного общества, В. Пьецух в своих произведениях часто обращается к классическим сюжетам и классическим героям, отмечая, что «фабульная основа – категория бессмертная».
Г) неправильное построение предложения с причастным оборотом	4) М. Веллер пишет: «Шукшин не судит героев, а понимает их, и это даёт двойственный взгляд о предмете рассказа».
Д) нарушение в построении предложения с однородными членами	5) Платонов в повести «Котлован» не только ведёт спор с философией Нового времени на уровне содержания, но и на уровне формы.
	6) Долгое время вопрос о датировке поэмы Есенина «Чёрном человеке» оставался дискуссионным.
	7) В мировой литературе есть огромное количество произведений, посвящённым женщине.
	8) Приятно смотреть со стороны, когда по морю плывёт корабль, окрылённый белыми парусами, словно лебедь.
	9) Закончив все сборы, по громкой связи было объявлено о том, что на первом этаже корпуса №1 состоится общая заключительная встреча.

 

8.  Определите слово, в котором пропущена безударная проверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.

соч..тание покл..ниться (в пояс) рец..нзент изл..жение выск..чивший

9.  Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.

об..ск, спорт..гра пр..бой, пр..вратно (истолковать)

пр..нудил, пр..права чере..чур, во..звал

с..ел (яблоко), б..ющий (в глаза свет)

10.  Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.

застр..вать обессил..ть (от усталости) эмал..вый милост..вый ружь..цо

11.  Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е.

расстро..вшись вылет..шь (первым рейсом)

(он) мел..т (кофе) прикле..в (деталь)

размен..нные (на мелкие купюры)

12.  Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово.

 Тот долгий, нисколько (НЕ)ПОНЯТНЫЙ чужим ушам разговор сблизил Олега и Настю.

(НЕ)СОМНЕВАЯСЬ в своём решении ни минуты, Аркаша вышел из дома.

Василию (НЕ)ДОСТАВАЛО смелости признаться себе самому, что уже пора отступить, сдаться.

(НЕ)ЗАРОСШИЙ камышом берег привлёк нас, и мы решили переночевать здесь.

Меня оскорбило (НЕ)ВЕЖЛИВОЕ замечание приятеля, а то, каким ледяным тоном оно было сделано.

13. Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова.

На улице начинало (ПО)НЕМНОГУ темнеть, и мы двигались по дороге уже без карты, надеясь найти верный путь (ПО)ПАМЯТИ.

По мостику все проходили (ПО)ОДИНОЧКЕ, ЧТО(БЫ) не сломать хрупкую от ветхости конструкцию.

Кот отлично понимал, что напроказничал, когда (С)РАЗБЕГУ запрыгнул на этажерку с сувенирами и разбил одну фарфоровую статуэтку, – (ОТ)ТОГО и залез под диван.

(ПО)НАЧАЛУ я безрадостно воспринял известие о переформировании нашей группы, но потом оказалось, что жить (ПО)НОВОМУ очень интересно.

Времени было (В)ОБРЕЗ: до намеченной встречи оставалось не более (ПОЛУ)ЧАСА.

14. Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.

Цифры укажите в порядке возрастания.

Почти все купле(1)ые товары оказались бракова(2)ыми; качестве(3)ыми были только глиня(4)ые горшки, которые закупали маленькими партиями у одного ремесле(5)ика.

15. Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУзапятую. Запишите номера этих предложений.

1) Дед Митяй неотрывно смотрел в окно и то покряхтывал то ворчал что-то себе под нос.

2) На новогоднем карнавале весело и задорно подмигивали красные и жёлтые синие и зелёные огоньки гирлянд.

3) Вечерами бабушка топила печку и взрослые играли в умную карточную игру – преферанс.

4) На столе лежали только книги да подшивки старых газет.

5) Акулину в нашем доме любили не столько за умение готовить вкусные обеды сколько за добродушие тепло и ласковость.

16.  Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

На берегу реки (1) склонившись над самой водой (2) росла старая ива; сгорбленная и поникшая (3) она будто скорбела – так, как скорбят матери (4) по погибшим на войне (5) сыновьям.

17.  Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Серебристая (1) дорога (2)

Ты (3) зовёшь меня куда?

Свечкой чисточетверговой (4)

Над тобой (5) горит звезда.

Дай (6) ты (7) мне зарю на дровни,

Ветку вербы на узду.

Может (8) быть (9) к вратам Господним

Сам себя я приведу.

(С. Есенин)

18.  Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Мартынов (1) умственное и нравственное понимание (2) которого (3) не выходило за пределы общепринятых понятий (4) давно уже раздражался против Лермонтова (5) которого он в душе считал и по «карьере», и по талантам «салонным».

19.  Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Анастасия сказала (1) что трава – это зарастание памяти о человеке (2) и (3) что (4) пока есть кому с этой травою справляться (5) человек каким-то образом на земле ещё присутствует.

20.  Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

В этом пейзаже не было ни одной кричащей краски, ни одной острой черты в рельефе, но его скупые озёрца, наполненные тёмной и спокойной водой, кажется, выражали главную суть воды больше, чем все моря и океаны.

Прочитайте текст и выполните задания 21-26

(1)Был канун рождества…

(2)Сторож переселенческого барака, отставной солдат, с серою, как мышиная шерсть, бородою, по имени Семён Дмитриевич, или попросту Митрич, подошёл к жене и весело проговорил:

– (3)Ну, баба, какую я штуку надумал! (4)Я говорю, праздник подходит… (5)И для всех он праздник, все ему радуются… (6)У всякого есть своё: у кого обновка к празднику, у кого пиры пойдут… (7)У тебя, к примеру, комната будет чистая, у меня тоже своё удовольствие: куплю себе колбаски!..

– (8)Так что ж? – равнодушно сказала старуха.

– (9)А то, – вздохнул снова Митрич, – что всем будет праздник как праздник, а вот, говорю, ребятишкам-то, выходит, и нет настоящего праздника… (10)Гляжу я на них – и сердце кровью обливается: эх, думаю, неправильно!.. (11)Известно, сироты… (12)Ни матери, ни отца, ни родных… (13)Нескладно!.. (14)Вот и надумал я вот что: надо ребятишек потешить!.. (15)Видал я много народу… и наших, и всяких видал… (16)Видал, как они к празднику детей любят позабавить. (17)Принесут ёлку, уберут её свечками да гостинцами, а ребятки-то ихние просто даже скачут от радости!.. (18)Лес у нас близко – срублю ёлочку да такую потеху ребятишкам устрою!

(19)Митрич весело подмигнул, чмокнул губами и вышел во двор.

(20)По двору, там и сям, были разбросаны деревянные домики, занесённые снегом, забитые досками. (21)С ранней весны и до глубокой осени через город проходили переселенцы. (22)Их бывало так много, и так они были бедны, что добрые люди выстроили им эти домики, которые сторожил Митрич. (23)К осени дома освобождались, а к зиме не оставалось уже никого, кроме Митрича и Аграфены да ещё нескольких детей, неизвестно чьих. (24)У этих детей родители либо умерли, либо ушли неизвестно куда. (25)Всех таких детей набралось у Митрича в эту зиму восемь человек. (26)Он поселил их всех вместе в один домик, где и собирался нынче устроить праздник.

(27)Прежде всего Митрич отправился к церковному старосте, чтобы выпросить огарков церковных свечек для украшения ёлки. (28)Потом он пошёл к переселенческому чиновнику. (29)Но чиновник был занят; не повидав Митрича, он велел сказать ему «спасибо» и выслал полтинник.

(30)Вернувшись домой, Митрич ни слова не сказал жене, а только посмеивался молча да, поглядывая на монету, придумывал, когда и как всё устроить.

(31)«Восемь детей, – рассуждал Митрич, загибая на руках корявые пальцы, – стало быть, восемь конфет…»

(32)…Был ясный морозный полдень. (33)С топором за поясом, в тулупе и шапке возвращался Митрич из леса, таща на плече ёлку. (34)Ему было весело, хотя он и устал. (35)Утром он ходил в город, чтобы купить для детей конфет, а для себя с женой – колбасы, до которой был страстный охотник, но покупал её редко и ел только по праздникам.

(36)Митрич принёс ёлку, топором заострил конец; потом приладил её, чтобы стояла, и, когда всё было готово, потащил её к детям в барак.

(37)Когда ёлка согрелась, в комнате запахло свежестью и смолой. (38)Детские лица, печальные и задумчивые, внезапно повеселели… (39)Ещё никто не понимал, что делает старик, но все уже предчувствовали удовольствие, и Митрич весело поглядывал на устремлённые на него со всех сторон глаза.

(40)Когда свечки и конфеты были уже на ёлке, Митрич задумался: убранство было скудным. (41)Как ни увлекался он своей затеей, однако повесить на ёлку, кроме восьми конфет, он ничего не мог.

(42)Вдруг ему пришла такая мысль, что он даже остановился. (43)Хотя он очень любил колбасу и дорожил всяким кусочком, но желание угостить на славу пересилило все его соображения:

– (44)Отрежу всякому по кружочку и повешу на ниточке. (45)И хлебца по ломтику, и тоже на ёлку.

(46)Как только стемнело, ёлку зажгли. (47)Запахло топлёным воском, смолою и зеленью. (48)Всегда угрюмые и задумчивые, дети радостно закричали, глядя на огоньки. (49)Глаза их оживились, личики зарумянились. (50)Смех, крики и говор оживили в первый раз эту мрачную комнату, где из года в год слышались только жалобы да слёзы. (51)Даже Аграфена в удивлении всплёскивала руками, а Митрич, ликуя от всего сердца, прихлопывал в ладоши. (52)Любуясь ёлкой, веселящимися детьми, он улыбался. (53)А потом скомандовал:

– (54)Публика! (55)Подходи! (56)Снимая с ёлки по куску хлеба и колбасы, Митрич оделил всех детей, затем снял себе и Аграфене.

– (57)Погляди, ведь жуют сиротки-то! (58)Погляди, жуют! (59)Погляди! (60)Радуйся! – кричал он. (61)А после Митрич взял гармонику и, позабыв свою старость, вместе с детьми пустился плясать. (62)Дети прыгали, весело визжали и кружились, и Митрич не отставал от них. (63)Душа его переполнилась такою радостью, что он не помнил, бывал ли ещё когда-нибудь в его жизни этакий праздник.

– (64)Публика! – воскликнул он наконец. – (65)Свечи догорают. (66)Берите сами себе по конфетке, да и спать пора!

(67)Дети радостно закричали и бросились к ёлке, а Митрич, умилившись чуть не до слёз, шепнул Аграфене:

– (68)Хорошо!.. (69)Прямо можно сказать: правильно!..

(по Н.Д. Телешову*)

 

*Николай Дмитриевич Телешо́в (1867–1957) – русский советский писатель, поэт, организатор известного кружка московских писателей «Среда» (1899– 1916). Рассказ «Ёлка Митрича» (1897) входит в цикл «Переселенцы», посвящённый большому переселению за Урал, в Сибирь, где крестьянам давали наделы земли.

21.  Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

 1) Митрич – отставной солдат, который охраняет бараки, построенные для переселенцев.

2) Жена Митрича Аграфена поначалу равнодушно отнеслась к идее супруга, но и ей праздник понравился.

3) Митрич очень любил колбасу, но покупал её только по праздникам, так что во время организации Рождества он угощал детей конфетами, а колбасу и хлеб повесил в качестве угощения на ёлку для себя и Аграфены.

4) Чтобы организовать детям праздник, Митричу пришлось идти в церковь и просить там свечи и денег на конфеты.

5) Все дети, которых опекал Митрич, жили в одном барачном домике, и там до праздника царили мрак и атмосфера несчастья.

22.  Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

Цифры укажите в порядке возрастания.

 1) Предложение 17 раскрывает, поясняет содержание предложения 16.

2) В предложениях 20–22 представлено рассуждение.

3) В предложении 36 представлено повествование.

4) Предложения 48–49 указывают на следствие того, о чём говорится в предложениях 46–47.

5) В предложении 67 представлено рассуждение.

23.  Из предложений 10–16 выпишите синонимы (синонимическую пару).

24.  Среди предложений 46–53 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью личного местоимения. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).

25.  Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе текста, который Вы анализировали, выполняя задания 20–23.

«Рассказывая читателю историю об организованном Митричем празднике, Н.Д. Телешов щедро использует самые разнообразные средства художественной выразительности. На лексическом уровне стоит отметить активное использование (А)_____ (“ихние” в предло- жении 17, “приладить” в предложении 36, “Митрич”), а также такого тропа, как (Б)_____(в предложении 2). Среди других средств выразительности можно выделить такой приём, как (В)_____ (например, в предложениях 15–16, 57–58), и такое синтаксическое средство, как (Г)_____(в предложениях 3, 68, 69)».

 

Список терминов

1) синонимы 2) сравнение 3) метонимия 4) литота 5) разговорно-просторечная лексика 6) ряды однородных членов

7) риторические восклицания 8) анафора 9) риторические обращения

 

 26.  Напишите сочинение по прочитанному тексту.

Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста.

Прокомментируйте сформулированную проблему. Включите в комментарий два примера-иллюстрации из прочитанного текста, которые, по Вашему мнению, важны для понимания проблемы исходного текста (избегайте чрезмерного цитирования).

Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему. Своё мнение аргументируйте, опираясь в первую очередь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения (учитываются первые два аргумента).

Объём сочинения – не менее 150 слов.

ОТВЕТЫ:

1. 24|42.

2. однако.

3. 4.

4. кровоточащий.

5. благотворное.

6. восьмистах.

7. 46975

8. рецензент

9. принудил приправа

10. милостивый

11. мелет

12. недоставало

13. поодиночке чтобы

14. 1235.

15. 12

16. 123

17. 29

18. 145

19. 145.

20. главную

21. 125

22. 134

23. ребятишек детей

24. 52

25. 5287

Примерный круг проблем	Авторская позиция
1. Проблема роли праздника в жизни человека. (Какую роль играет праздник в жизни человека?)	1. Праздник очень важен для людей. Причём это касается и детей, и взрослых. Дети могут искренне радоваться, веселиться, это помогает им забыть обо всех невзгодах и почувствовать себя счастливыми. А взрослые, благодаря празднику, забывают о возрасте, о проблемах, погружаются в детство, счастливое и беззаботное.
2. Проблема милосердия. (Что такое милосердие? В чём оно проявляется? Влияют ли финансовые возможности человека на способность быть милосердным?)	2. Милосердие – это способность заботиться о других. Организация праздника – это тоже акт милосердия, поскольку это попытка подарить детям кусочек счастья. Человек даже в одиночку может сделать по-настоящему доброе дело, проявить милосердие, потому что это чувство идёт изнутри, оно не требует больших финансовых затрат, человеком движет только желание помочь, порадовать, осчастливить.
3. Проблема доброго поступка, роли дорого поступка в жизни человека. (Какова роль доброго поступка в нашей жизни?)	3. Когда человек делает добро, приносит счастье другим, это и его самого делает счастливым.

В тексте Н.Д.Телешова поднимается важная проблема проявления щедрости и добродушия. Как эти качества отражаются на человеческих поступках и почему важно проявлять их по отношению к другим? Этими и многими другими вопросами задается автор. Чтобы привлечь внимание читателей, писатель рассказывает нам о добром поступке сторожа переселенческого барака Семена Дмитриевича . Он устроил сиротам праздник, купил им конфеты , срубил елку, выпросил огарки церковных свечек, сделал все , чтобы порадовать бедных ребятишек. Но автор акцентирует свое внимание на том, что Митрич, уже так много сделавший для детей ,не останавливается и вешает на елку еще и колбасу , которую она так любит и ест только по праздникам. Эти действия указывают на то, насколько широкая душа у этого человека . В конце текста идет описание самого праздника, в котором отражается все счастье ребятишек от такого чудесного вечера. Эта атмосфера передается и на Семена Дмитриевича и даже на Аграфену, которая была поначалу равнодушна. Так автор показывает , что даря радость окружающим , ты и сам заражаешься этим чувством и делаешь и себя и других чуточку счастливее. Автор текста не выражает прямо свою точку зрения относительно поднятой проблемы, но исподволь подводит читателей к тому ,что человек должен заботится не только о себе, но и о других , поэтому в каждом должны присутствовать такие качества, как добродушие и щедрость. Я полностью согласна с позицией автора .Способность оказывать бескорыстную помощь другим и отдавать, не требуя ничего в замен, неотъемлемое качество настоящего человека, личности, именно поэтому каждый должен стремиться развить в себе их. Мое согласие с авторской точкой зрения можно обосновать с помощью следующих литературных аргументов. Вспомним рассказа А.И.Куприна «Чудесный доктор». В этом произведении мы видим очень благородный и щедрый поступок доктора. Он встречает бедную семью, которая живет в подвале, без еды и лекарств, в то время как на дворе зима. Доктор лечит детей, дает им деньги на пропитание, спасает их от голодной и холодной смерти .Этот пример нам показывает , как важны такие поступки и как правильно поступил доктор , помогший семье и не потребовавший в замен ничего. В произведении О.Генри « Дары Волхвов» так же , как и в выше приведенных текстах , поднимается проблема добрых и искренне щедрых поступков. На кануне рождества семейная пара Джим и Делли думают над тем что подарить друг другу. Живут они бедно и единственные их сокровища – это ее волосы и его золотые часы. Они настолько хотели порадовать друг друга, что пожертвовали своими самыми сокровенными вещами. Это и есть самый настоящий пример бескорыстной заботы о ближнем. Таким образом, мы убеждаемся, что такие качества характера, как щедрость и добродушие являются необходимыми. И чтобы их проявлять не всегда нужны большие богатства, главное –это желание помочь, порадовать, осчастливить.

В своём произведении Николай Дмитриевич Телешов затрагивает актуальную во все времена проблему: проблему проявления добродушия и щедрости. Как эти качества влияют на человеческие поступки и почему так важно их проявлять? Рассуждая об этих вопросах, автор рассказывает историю сторожа Семёна Дмитриевича, совершившего добрый поступок. Он устроил настоящий праздник для сирот. «Срублю ёлочку да такую потеху ребятишкам устрою». Рождественскую ёлку он украсил купленными конфетами и дольками колбасы, «хотя он очень её любил и дорожил всяким её кусочком, но желание угостить на славу пересилило все его соображения». В этих действиях раскрывается широкая душа Митрича. Совершённое им добро отразилось и на нём самом, и на его жене: оно принесло им радость и умиротворение. Советский писатель убеждён в том, что необходимо заботиться не только о себе, но и об окружающих, ведь, совершая добро, ты и сам получаешь удовольствие. Я полностью согласна с мнением автора. Не зря говорят, делай добро, и оно к тебе обязательно вернётся. Добрые поступки заряжают положительной энергией и делают немного счастливее. Данная проблема волновала многих великих писателей, в частности А.И. Солженицын. В своём рассказе «Матрёнин двор» он рассказывает про крестьянку Матрёну, её человечность, доброту, сострадание и любовь к ближнему. Она бесплатно помогала чужим людям, не гналась за богатством, не старалась заполучить квартиранта. Наиболее ярко её добродушие проявляется в ситуации с горницей. Матрёна позволила разобрать свой дом, ради воспитанницы Киры, которой негде было жить. Благодаря своим душевным качествам Матрёна делает этот мир лучше. В рассказе М. А. Шолохова «Судьба человека» также затрагивается эта проблема. В этом произведении повествуется о трагической судьбе солдата Андрея Соколова. Не каждый смог бы пережить то, с чем столкнулся герой: плен, известие о гибели жены и дочерей, а впоследствии и сына. Однажды он встретил мальчика-сироту Ваню и решил назваться его отцом. Этот поступок говорит о том, что желание делать добро и любовь, дают силы жить дальше. Я с удовольствием прочитала текст и ещё раз убедилась, что сделанное добро способно доставить радость не только окружающим, но и тебе самому.

6

Презентация к уроку по русскому языку по теме: Готовимся к ЕГЭ.

Слайд 1

Тренировочные задания (1-20) ЕГЭ Русский язык- 2017г.

Слайд 2

Часть 1 Прочитайте текст и выполните задания 1-3 . Успехов в работе!

Слайд 3

1 .(1)Множество европейских наций пытаются доказать, что танки изобрели их военные инженеры, и приводят массу примеров нереализованных проектов боевых гусеничных машин, созданных опередившими время «безумными мечтателями». (2) историческая реальность такова, что Великобритания в этом вопросе обладает пальмой первенства, потому что в июне 1900 года молодой капитан британских экспедиционных сил в Южной Африке Э. Суинтон сделал первый набросок гусеничной машины, способной передвигаться через окопы, рвы, пересечённую местность и проволочные заграждения. (3)Во время Первой мировой войны он вспомнил об «инженерных опытах» своей юности и воплотил эту идею, создав первый танк. 1) Многим представителям разных европейских стран приходила идея создать танк, однако первым это сделал немецкий молодой капитан Э. Суинтон , когда находился в Южной Африке. 2) Несмотря на множественные попытки европейских наций заявить, что изобретение танка принадлежит именно им, исторически доказано, что идея боевой гусеничной машины появилась в 1900 году и принадлежит она британцу Э. Суинтону , который в годы Первой мировой войны успешно реализовал задумку. 3) Изобретение танка произошло одновременно сразу в нескольких европейских государствах, о чём свидетельствуют многочисленные проекты гусеничных машин, найденные в разных точках Европы. 4) Изобретение танка, как говорят исторические факты, принадлежит британцу Э. Суинтону , который в 1900 году сделал первый набросок этой боевой машины, а в годы Первой мировой войны успешно реализовал свою идею. 5) Изобретение танка произошло совершенно случайно, когда британский капитан Э. Суинтон находился в Южной Африке и думал о том, какой должна быть машина, способная передвигаться через рвы, окопы и проволочные заграждения.

Слайд 4

2. Какое из приведённых ниже слов или сочетаний слов должно быть на месте пропуска во втором (2) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов ). Кроме того, Однако Иными словами, Даже если В том числе

Слайд 5

3. Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова МАССА . Определите, в каком значении это слово употреблено в первом (1) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи. МАССА , -ы, ж. р. 1 ) Одна из основных величин механики – величина, измеряющая коли- чество вещества в теле, мера инерции тела по отношению к действующей на него силе. Единица массы. (спец.) 2) Тестообразное бесформенное вещество, густая смесь. Древесная м. 3) Какое-либо целое, обладающее значительным физическим объёмом, размером, громада, глыба. Величавая м. церковного собора. 4) ед. Множество, большое количество кого-чего-н. (разг.). М. народу. 5) мн. Широкие, трудящиеся круги населения, народ. Книгу – в массы.

Слайд 6

4. В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово . И ксы вруч И т кровот О чащий насор И т кремн Я

Слайд 7

5. В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте ошибку и запишите это слово правильно. Он , подумав немного, выкинул ОБРЫВОК шнурка в открытое окно. От женевского салона высокого часового искусства, проходящего ежегодно в январе, базельская выставка отличается тем, что на ней представлены как люксовые, так и более ДЕМОКРАТИЧНЫЕ бренды. Не получив никакого образования, он оставался полным НЕВЕЖДОЙ во всех науках. Это был необыкновенный человек, который имел решительное и БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЕ влияние на мой характер. СЛОВАРНЫЙ запас мой расширялся день ото дня, «свободный разговор» на разные темы стал ещё свободнее, и углублённое изучение грамматики нашло своё реальное практическое применение.

Слайд 8

6. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно . в ВОСЬМЬЮСТАХ копиях выбрали место ПОСУШЕ осенние МЕСЯЦЫ ПОДОЖЖЁШЬ хворост в ОБОИХ отзывах

Слайд 9

7. Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца. А) неправильный выбор предложно-падежной формы существительного . 1) Рассматривая антикварные вещи, понимаешь, как много ценного они хранят . Б ) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением. 2) Мотив безумия в романе «Мастер и Маргарита» тесно связан с мотивом беззвучия . В) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом. 3) Исследуя нравственные изъяны современного общества, В. Пьецух в своих произведениях часто обращается к классическим сюжетам и классическим героям, отмечая, что «фабульная основа – категория бессмертная». Г) неправильное построение предложения с причастным оборотом. 4) М. Веллер пишет: «Шукшин не судит героев, а понимает их, и это даёт двойственный взгляд о предмете рассказа». Д) нарушение в построении предложения с однородными членами 5) Платонов в повести «Котлован» не только ведёт спор с философией Нового времени на уровне содержания, но и на уровне формы. 6) Долгое время вопрос о датировке поэмы Есенина «Чёрном человеке» оставался дискуссионным. 7) В мировой литературе есть огромное количество произведений, посвящённым женщине. 8) Приятно смотреть со стороны, когда по морю плывёт корабль, окрылённый белыми парусами, словно лебедь. 9) Закончив все сборы, по громкой связи было объявлено о том, что на первом этаже корпуса №1 состоится общая заключительная встреча.

Слайд 10

8. Определите слово, в котором пропущена безударная проверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву . соч .. тание покл .. ниться (в пояс) рец .. нзент изл .. жение выск .. чивши й

Слайд 11

9. Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву . об.. ск , спорт.. гра пр..бой , пр .. вратно (истолковать) пр..нудил , пр..права чере ..чур, во..звал с..ел (яблоко), б.. ющий (в глаза свет)

Слайд 12

10. Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И. застр .. вать обессил .. ть (от усталости) эмал ..вый милост ..вый ружь .. цо . 11. Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е. расстро .. вшись вылет.. шь (первым рейсом) (он) мел..т (кофе) прикле ..в (деталь) размен.. нные (на мелкие купюры)

Слайд 13

12. Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово. Тот долгий, нисколько (НЕ)ПОНЯТНЫЙ чужим ушам разговор сблизил Олега и Настю. (НЕ)СОМНЕВАЯСЬ в своём решении ни минуты, Аркаша вышел из дома. Василию (НЕ)ДОСТАВАЛО смелости признаться себе самому, что уже пора отступить, сдаться. (НЕ)ЗАРОСШИЙ камышом берег привлёк нас, и мы решили переночевать здесь. Меня оскорбило (НЕ)ВЕЖЛИВОЕ замечание приятеля, а то, каким ледяным тоном оно было сделано.

Слайд 14

13. Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова. На улице начинало (ПО)НЕМНОГУ темнеть, и мы двигались по дороге уже без карты, надеясь найти верный путь (ПО)ПАМЯТИ. По мостику все проходили (ПО)ОДИНОЧКЕ, ЧТО(БЫ) не сломать хрупкую от ветхости конструкцию. Кот отлично понимал, что напроказничал, когда (С)РАЗБЕГУ запрыгнул на этажерку с сувенирами и разбил одну фарфоровую статуэтку, – (ОТ)ТОГО и залез под диван. (ПО)НАЧАЛУ я безрадостно воспринял известие о переформировании нашей группы, но потом оказалось, что жить (ПО)НОВОМУ очень интересно. Времени было (В)ОБРЕЗ: до намеченной встречи оставалось не более (ПОЛУ)ЧАСА.

Слайд 15

14. Укажите все цифры, на месте которых пишется НН. Цифры укажите в порядке возрастания. Почти все купле(1) ые товары оказались бракова (2) ыми ; качестве(3) ыми были только глиня (4) ые горшки, которые закупали маленькими партиями у одного ремесле(5) ика .

Слайд 16

15. Расставьте знаки препинания . Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую . Запишите номера этих предложений 1 ) Дед Митяй неотрывно смотрел в окно и то покряхтывал то ворчал что-то себе под нос. 2) На новогоднем карнавале весело и задорно подмигивали красные и жёлтые синие и зелёные огоньки гирлянд. 3) Вечерами бабушка топила печку и взрослые играли в умную карточную игру – преферанс. 4) На столе лежали только книги да подшивки старых газет. 5) Акулину в нашем доме любили не столько за умение готовить вкусные обеды сколько за добродушие тепло и ласковость.

Слайд 17

16. Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(- ые ). На берегу реки (1) склонившись над самой водой (2) росла старая ива; сгорбленная и поникшая (3) она будто скорбела – так, как скорбят матери (4) по погибшим на войне (5) сыновьям .

Слайд 18

17. Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(- ые ). Серебристая (1) дорога (2) Ты (3) зовёшь меня куда? Свечкой чисточетверговой (4) Над тобой (5) горит звезда. Дай (6) ты (7) мне зарю на дровни, Ветку вербы на узду. Может (8) быть (9) к вратам Господним Сам себя я приведу . ( С. Есенин)

Слайд 19

18. Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(- ые ). Мартынов (1) умственное и нравственное понимание (2) которого (3) не выходило за пределы общепринятых понятий (4) давно уже раздражался против Лермонтова (5) которого он в душе считал и по «карьере», и по талантам «салонным ».

Слайд 20

19. Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(- ые ). Анастасия сказала (1) что трава – это зарастание памяти о человеке (2) и (3) что (4) пока есть кому с этой травою справляться (5) человек каким-то образом на земле ещё присутствует.

Слайд 21

20. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово. В этом пейзаже не было ни одной кричащей краски, ни одной острой черты в рельефе, но его скупые озёрца, наполненные тёмной и спокойной водой, кажется, выражали главную суть воды больше, чем все моря и океаны.

Слайд 22

ОТВЕТЫ 1 . 24|42. 2. однако. 3. 4. 4. кровоточащий. 5. благотворное. 6. восьмистах. 7. 46975 8. рецензент 9. принудил приправа 10. милостивый 11. мелет 12. недоставало 13. поодиночке чтобы 14 . 1235. 15. 12 16. 123 17. 29 18. 145 19. 145. 20. главную

Слайд 23

Источник: https :// rus-ege.sdamgia.ru/test?id=7029074 Картинка логотип ( слайд1,2 ) https ://www.google.ru/search?q=%D0%B5%D0%B3%D1%8D+%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9&newwindow=1&dcr=0&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjJiaTtrarWAhXpJJoKHVXeCrcQ_AUIDCgD&biw=1074&bih=915#imgrc=B2ZT2Qtvod7_DM :

Глава I обзор литературных источников

1.1. Сущность и природа нравственного воспитания, понятие

нравственного воспитания

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) — нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом).» [16, с.191-192].

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [9, с. 345]. Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному — добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [9, с. 558].

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [23, с. 414].

Мыслители разных веков трактовали понятие нравствен­ности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства … Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями  человека» [2, с. 360].

 А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным — значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» [22, с. 289].  «Мораль — это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ». [22, с. 735].     В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответ­ствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать.  Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь».

А что же говорить о детях? Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека» [26, с. 120]

Василий Андреевич  говорил: «Никто  не  учит  маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру- учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [26, с. 170].

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам [4, с.352].

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий [6, с.102].

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса – единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей [14, с.198].

В формировании  личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках [25, с.58].

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как Л.А. Матвеева [20], Л.А. Регуш [24] и многих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий [11], в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божович, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности [5].

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения, указывает И.Ф. Харламов.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны [30, с.541].

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся [3, с.386].

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко [19] разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения.

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания — правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания — моральное просвещение, цель которого — сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть.

Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков [12, с.8-14]

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении нравственного воспитания школьников.

Особенности нравственного воспитания умственно отсталых детей.

Введение. Нравственное воспитание занимает важное место в системе воспитания учащихся с нарушением интеллекта, является одной из основных его задач. Это объясняется, прежде всего, тем, что сформированная у ребенка система привычного нравственного сознания, становится механизмом, определяющим поведение ребенка.

Нравственное воспитание представляется  актуальной задачей еще и потому, что оно непосредственно определяет те ориентиры, которые влияют на природу отношений личности.  Важно также отметить ту ведущую роль, которую играет воспитание в процессе  компенсации и коррекции.

Разработка адекватной системы нравственного обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивали в своих трудах A.C. Белкин, Б. П. Брунов, Н. М. Буфетов, Г.М. Дульнев, Г. В. Фадина и многие другие.  Выдающийся вклад в изучение развития и воспитания детей с нарушением интеллекта сделан  Л. С. Выготским.

Основная роль общества в нравственном воспитании ребенка с нарушениями интеллекта заключается в формировании представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли как ученика и члена своей семьи, умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, сопереживать другим и делать самостоятельный моральный выбор в обыденных житейских ситуациях, развитие стремления к поиску друзей, накопление положительного опыта сотрудничества, участия в общественной жизни. Все это является необходимым ребенку в обыденной жизни.

Цель нашей статьи состоит в изучении исследований особенностей формирования нравственной воспитанности у умственно отсталых учащихся.

Основными задачами нравственного воспитания являются формирование нравственного сознания, воспитание и развитие нравственных чувств, а также выработка умений и привычек нравственного поведения.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она проявляется свойствах и качествах личности которые ценятся в конкретном обществе, а также проявляется в отношениях, деятельности, общении, а значит и во всех аспектах социальной жизни.

Накопление и обобщение нравственного опыта учеников вспомогательной школы затруднено. Первоначальные представления о нравственности у воспитанников с нарушениями интеллекта очень примитивны, а навыки нравственного поведения часто и вовсе отсутствуют.

Ребенок с нарушениями интеллектуального развития (или умственно отсталый ребенок)не имеют достаточного запаса нравственных представлений, понятий. Из-за чего, соответственно, у них затрудняется анализ норм и правил, лежащих в основе поведения. Такие дети не могут сравнить своеповедение с поведением окружающих, оценить моральные побуждения, ясно себе представить какие возможны последствия того или иного действия. Нередко всего этого достаточно, чтобы привести к нарушению норм поведения [6].

По мнению Б. П. Брунова особенности эмоционально-волевой сферы также во многом обуславливают нравственное воспитание умственно отсталых детей.

Подобные проблемы и даже патологии эмоционально-волевой сферы могут быть последствиями неправильного отношения, выстроенного взрослых, родителей к ребенку. В этом случае специалист должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу педагогического воздействия на ребенка [2].

Трудности в нравственном воспитании могут возникать еще и когда за внешними поступками (и плохими, и хорошими) окружающие не способны разглядеть мотивов поведения ребенка. Например ребенок с интеллектуальными нарушениями может поступать правильно, но это только на первый взгляд является таковым, а все потому, что в основе его поведения лежит только мотив подчинения. И наоборот, неправильный поступок совершается не всегда из плохих побуждений. В основе этих поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, несдержанность, из-за  повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых педагогу необходимо разобраться [1].

Важное значение Б. П. Брунов уделяет особенностям, связанным с отклонениями в характере. Таким образом, отмечает Б. П. Брунов, при нравственном воспитании умственно отсталого ребенка встречаются трудности, объяснимые качественным своеобразием его личности. В какой-то мере эти трудности могут быть преодолены. Одновременно с устранением того или иного отклонения необходимо формировать положительные нравственные качества и положительный нравственный опыт ребенка [2].

Л. В. Выготский указывал, что этапы развития личности – это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и по отношению к другим [5].

Для того, чтобы ребенок нормально включился в социальную среду, важную роль играет единство и взаимодействие двух планов развития – естественного (или биологического) и социального (или культурного). По выражению Л. С. Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [5].

Что касается аспектов личностной сферы, то они у умственно отсталых детей формируются также замедленно и со значительными отклонениями. Под личностными особенностями понимается определенная направленность человека, сформированность его жизненных мотивов, т.е. то, из чего строится его поведение. В связи с проблемами в данной сфере, поведение умственно отсталых детей сводится не к соподчинению каких-либо внутренних мотивов, а зачастую к простому стечению обстоятельств. Эмоции резко отстают как в формировании, так и в проявлении, чувства спутанны и нестабильны, диапазон переживаний ограничен. Крайне редко дети способны проявить уместно радость, огорчение и т.д [6].

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Свойственные ему нарушения в умственном развитии и бедность жизненного опыта затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он может очутиться. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке [6].

Г. Ф. Кумарина указывает на то, что первоначальные представления о нравственных отношениях у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью достаточно примитивны, а навыки нравственного поведения часто и вовсе отсутствуют [4].

По исследованиям И. Г. Еременко, важной составляющей нравственного воспитания является культура поведения.  Именно культура поведения  включает в себя такие навыки как:  культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура [3].

Как отмечает И. Г. Еременко, нравственное воспитание необходимо вести с самого раннего возраста и обязательно с полным набором нравственных требований. Учет индивидуальных и возрастных различий обеспечивается различной глубиной, уровнями конкретности и обобщенности. Например, в раннем возрасте, когда детям еще недоступны сложные социологические понятия (долг, честь, общество, справедливость и т. п.), они приобщаются к моральным устоям на примере поведения близких им людей, путем использования более доступных слов: «добрый», «злой», «хороший», «справедливый», «красивый», «некрасивый» и др. Следующим очень важным требованием морального воспитания умственно отсталых детей является соблюдение максимальной конкретности [3].

Ни в коем случае не стоит забывать о повышенной подражательности у умственно отсталых детей. Примечательным является то, что как правило, дети быстрее и эффективнее возьмутся подражать какие-либо отрицательные, негативные поступки, действия. Что также объяснимо недостаточной осведомленностью детей с нарушением интеллекта о том, что является хорошим, а что плохим.

Таким образом, нравственное воспитание учащихся с ограниченными возможностями затруднено интеллектуальными нарушениями, спецификой эмоционально-волевой сферы, особенностями личностной сферы и представляет собой достаточно трудоёмкий и не быстрый процесс.

Нравственное воспитание направлено на всестороннее развитие личности ребенка. Играет важную роль в решении задач в данном направлении.

 

 

Список литературы:

1. Белкин, А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1977. – 112 с.
2. Брунов, Б. П. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб. пособие /  Б. П. Брунов. – Красноярск: КГПУ, 2006. – 153.
3. Еременко,  И. Г. Олигофренопедагогика / И. Г. Еременко. – К. : Вища школа, 1995. – 328 с.
4. Кумарина, Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Кумарина  Г. Ф и др. – М. : Академия, 2003. – 312 с. 
5. Основы Дефектологии : сборник сочинений в 6 т. / Л. В. Выготский  – М. : Академия пед. наук,  2003. – Т. 5. – 366 с.
6. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; ред. Л. В. Кузнецова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия,  2002. – 480 с.

Читать книгу Дайте жить детям: Воспитание: умственное, нравственное, физическое Марии Монтессори : онлайн чтение

Дайте жить детям (сборник)
Сост. Г.Б. Корнетов

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2010.

© Г.Б. Корнетов – составление, вступительная статья, 2010.

Предисловие

Григорий Корнетов, доктор педагогических наук
Возвысившиеся до ребенка

Воспитание и обучение столь же древни, как само человечество. Они появляются вместе с обществом, существуют на протяжении всей его истории и касаются каждого ребенка, способствуя его развитию и овладению опытом предшествующих поколений. Исторически педагогическая деятельность возникла как способ включения растущего человека в жизнь общества, как механизм приведения его к принятым здесь и сейчас социальным и культурным нормам. Воспитание и обучение делали поведение человека приемлемым для коллектива, готовили к выполнению предписываемых ему ролей и функций.

Очень медленно и постепенно педагогика приходила к тому, что человека следует не только (а может, и не столько) формировать по существующим в обществе образцам, сколько развивать заложенный в нем потенциал, помогать обретать независимость. Воспитание и обучение стали пониматься не как ограничение, накладываемое на неразумного ребенка знающим и опытным взрослым, а как предоставление особым образом организованной свободы для проявления его активности, творческого роста, поддержки самостоятельного освоения окружающего мира и себя в этом мире.

Постепенно педагогика сумела возвыситься до ребенка, признала его самозначимым субъектом, стала пытаться максимально опереться на его самостоятельную активность, создать условия для его самореализации. Первые отзвуки этих идей можно найти у «мудрейшего из греков» – Сократа. Однако впервые развернуто, систематически и аргументированно они были изложены Ж.-Ж. Руссо в 1762 г. в романе «Эмиль, или О воспитании». С этого времени педагогические идеи, ориентированные на ребенка, начинают все более активно обсуждаться, идет поиск путей их практической реализации. Огромную роль в их разработке в середине XIX в. сыграл Л.Н. Толстой.

На рубеже XIX–XX вв. происходит педоцентристская революция. На волне недовольства традиционным образованием, достижений наук о человеке и распространения гуманистических и демократических идеалов ставится задача кардинального обновления педагогики и школы. Эта тенденция, подкрепляемая новыми теоретическими разработками и практическими результатами, усиливается на протяжении всего прошлого столетия. Со второй половины 1980-х гг. она явственно прослеживается и в России.

В книге «Дайте жить детям: советы родителям, воспитателям и учителям» представлены статьи зарубежных авторов второй половины XIX–XX вв., в которых сформулированы актуальные для современного семейного воспитания и школьного обучения гуманистические и демократические педагогические идеи.

Статьи посвящены:

● организации педагогической работы, ориентированной на ребенка, его достоинство, возможности, интересы, потребности, самостоятельность;

● негативным последствиям традиционного воспитания;

● свободе и дисциплине в воспитании;

● поиску оптимальной модели школы, поддерживающей активность детей и развивающей их взаимодействие и сотрудничество;

● методам и формам организации развивающей продуктивной учебной работы, принимаемой детьми;

● позиции педагога в гуманистическом и демократическом учебном процессе.

Попытаемся кратко охарактеризовать важнейшие идеи педагогов, работы которых включены в состав книги.

Герберт Спенсер (1820–1903) – великий английский ученый-эволюционист, один из основоположников позитивизма, философ, социолог, психолог. В 1861 г. Г. Спенсер издал книгу «Воспитание: умственное, нравственное и физическое», в которой собрал опубликованные ранее в журналах педагогические статьи.

Говоря о необходимости «развить всего человека», Г. Спенсер требовал приблизить образование к его потребностям, подготовить ребенка ко всей полноте жизни. Он выступал как яростный критик классического образования, которое, по его мнению, было лишено реального жизненного содержания, и схоластического книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их механического заучивания. Образование, – утверждал английский мыслитель, – должно приносить практическую пользу, обеспечивать разностороннее развитие индивидуальности каждого ребенка. Книга «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» сыграла выдающуюся роль в борьбе сторонников реального образования против образования классического, став своего рода программой реорганизации школы.

Г. Спенсер был убежден, что от того, каким будет человек в детстве, какими будут условия его жизни, характер общения и оказываемые на него влияния, зависит, каким он станет в зрелые годы. Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его к исполнению житейских обязанностей. Именно на решение этой задачи, по мнению Г. Спенсера, должно быть направлено нравственное воспитание, центральным пунктом которого должны стать формирование внутренней дисциплины, развитие характера. Он требовал создать такую личность, которая бы управляла собой, а не такую, которой управляли бы другие.

Нравственные люди должны стремиться к хорошим поступкам и избегать дурных. О поступках же люди судят по являющимся в их результате счастью или несчастью. Счастье Г. Спенсер связывал с приятными для людей результатами их деятельности. Предлагая, вслед за Ж.-Ж. Руссо, положить в основу нравственного воспитания метод естественных последствий, он настаивал на том, что дети на своем опыте должны ощущать всю полноту того, к чему ведут их поступки, чтобы в дальнейшем руководствоваться в своем поведении таким образом полученными знаниями.

В нашей стране книга Г. Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» неоднократно издавалась в последней трети XIX – начале XX вв. Вновь интерес к ней возродился в первое десятилетие XXI столетия. Герберт Спенсер во многом предвосхитил поворот школы к жизни и к ребенку, который произошел в педагогике на рубеже XIX–XX вв. и получил название педоцентристской революции в образовании.

Эллен Кей (1849–1926) – шведская общественная деятельница, активистка движения за права женщин, за охрану материнства и детства, писательница, педагог. В книге «Век ребенка» (1899), вызвавшей огромный интерес во всем мире и переведенной на многие языки, Э. Кей выдвинула главный лозунг педоцентристской революции: «Исходя из ребенка!»

Будучи сторонницей демократизации общественной жизни, она связывала все социальные изменения с изменениями человеческой природы и видела в воспитании главную силу всех преобразований. Цель будущего, по ее мнению, – в создании внешне и внутренне прекрасного мира, в котором ребенок мог бы свободно развиваться. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей считала необходимым предоставлять природе ребенка свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а лишь следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы. Как и Г. Спенсер, она выступала последовательной сторонницей метода естественных последствий.

На место лозунга «Жить ради детей!» Э. Кей выдвинула лозунг «Дайте жить детям!» Она требовала организации педагогического процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие ребенка будет осуществляться не посредством его приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью.

Деятельность Эллен Кей способствовала проникновению идей педоцентризма в педагогику той эпохи. Она была одной из идейных вдохновителей «свободного воспитания» – влиятельного педагогического течения начала ХХ столетия, опиравшегося на теорию свободного образования Л.Н. Толстого и получившего заметное распространение в России.

Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ, социолог, политолог, психолог, один из основоположников прагматизма. Самый влиятельный педагог ХХ в., Д. Дьюи был признанным лидером и идеологом педоцентристской революции. В книге «Школа и общество» (1899) он сформулировал кредо педоцентризма, согласно которому ребенок является центром педагогической вселенной и все средства образования должны вращаться вокруг него.

Д. Дьюи был «властителем дум» советских педагогов, создававших модель единой трудовой школы 1920-х гг. на основе его идей. Побывав в СССР в 1929 г., он дал высочайшую оценку советскому образованию в очерках «Впечатления о Советской России и революционном мире», подчеркивая, что ни в одной другой стране он не видел столь полного и удачного практического воплощения своего педагогического идеала. Сталинистскому режиму такая школа была не нужна, поэтому в 30-е гг. в нашей стране утвердилась традиционная модель авторитарной школы. Начавшееся отчуждение советских деятелей переросло в открытую ненависть к Д. Дьюи после того, как он по просьбе Л.Д. Троцкого возглавил Международную комиссию, разоблачившую незаконность московских процессов 1937–1938 гг. Лишь со второй половины 1980-х гг. в нашей стране вновь возродился интерес к педагогике Д. Дьюи. Стали издаваться его работы; в 2000 г. был впервые опубликован полный перевод главного педагогического труда американского мыслителя «Демократия и образование» (1936).

Д. Дьюи, как и Э. Кей, видел в образовании важнейший инструмент переустройства общества на демократических началах. Он предлагал превратить школу в прообраз идеального общества, в его зародыш, в демократическую общину, и выращивать в школе детей, которые бы приобретали навыки демократического общежития, становились бы субъектами демократии и несли свои идеалы и навыки во взрослую жизнь.

Признавая вслед за Ж.-Ж. Руссо самоценность детского возраста и детской жизни, Д. Дьюи рассматривал образование как процесс, который является не подготовкой к жизни, а самой жизнью, требовал создать для детей в школе такую же естественную жизнь, которой они живут вне школы. Он настаивал на необходимости приблизить школьную действительность к реалиям детской повседневности, что должно было обеспечить принятие ими ситуаций обучения и воспитания. Школы должны быть максимально открытыми социальному окружению, постоянно взаимодействовать с ним, использовать его ресурсы и, в свою очередь, влиять на него.

Для Д. Дьюи идеальная цель образования – научить самоконтролю, и двигаться к ней следует, включая ребенка в социальные ситуации, где самоконтроль оказывается условием конструктивного взаимодействия. Он трактовал образование не как что-то налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет. Образование есть содействие росту и развитию ребенка. Причем это содействие осуществляется за счет поддержки и стимулирования активности ребенка, организации его опыта.

Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. Педагогика Д. Дьюи есть педагогика обучения деланием. Именно Д. Дьюи инициировал разработку широко применяемого в современном образовании метода проектов как эффективного способа организации учебной деятельности.

Д. Дьюи указывал на необходимость изучать ребенка как активного субъекта образования, выстраивать педагогические программы работы с ним исходя из его особенностей, уровня развития, интересов, потребностей и способностей, социального окружения, наличного опыта поведения. Эта линия полностью соответствовала идеологии педоцентризма.

Мария Монтессори (1870–1952) – общественная деятельница, педагог, первая в Италии женщина-врач. Опираясь на идеи Д. Дьюи и Э. Кей, М. Монтессори ставила ребенка в центр организации педагогической работы, стремилась реализовать принцип свободы в воспитании.

Будучи одним из признанных лидеров свободного воспитания, М. Монтессори раскрыла смысл созданной ею системы в книге «Метод научной педагогики, применяемый в домах ребенка» (1909). Исходя из того, что жизнь есть существование свободной активной личности, М. Монтессори доказывала, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самовоспитании. Она отказывалась видеть суть воспитания в авторитарном воздействии на ребенка и ставила задачу организации особой педагогической среды, соответствующей детским потребностям. Эта среда должна была стимулировать, поддерживать активность растущего человека, реализующего свой потенциал и возможности своего организма в процессе овладения элементами культуры, специально отобранными, адаптированными в окружающее его пространство.

М. Монтессори требовала предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его свободном выборе, в самостоятельной работе, соответствующей его актуальным интересами и строящейся на использовании специальных дидактических материалов – «материалов Монтессори». Дисциплину она также трактовала как активность, контролируемую и регулируемую самим ребенком и предполагавшую действия, которые определяются им самим, а не привносятся извне педагогом. Задача педагога – оказывать помощь ребенку, а не навязывать ему культурные факты, мысли и слова.

В книге «Впитывающий разум ребенка» (1949) М. Монтессори показывает необходимость организации образования ребенка с самого рождения, превращения образования в «помощника жизни» растущего человека, в средство развития детской воли как важнейшего условия становления свободной личности.

Генрих Шаррельман (1871–1940) – немецкий педагог. Выступал против традиционной школы с ее жесткой регламентацией деятельности учителя и учащихся. В книге «Трудовая школа» (1909) Г. Шаррельман отстаивал идеал школы как трудового сообщества детей, которые под руководством учителя ставят конкретные цели и ищут пути их достижения. Педагогическое руководство детьми он понимал как форму сотрудничества с ними, видя, как и Д. Дюи, и Э. Кей, и М. Монтессори, исходную точку в организации обучения в ребенке, которому надо стараться идти навстречу, предоставляя возможность ему самому исправлять его заблуждения и ошибки.

Г. Шаррельман предлагал строить образовательный процесс в школе на актуальных интересах учащихся, которые, по его мнению, должны осваивать учебный материал через свои личные переживания. Отстаивая целесообразность эпизодического преподавания, он выступал яростным противником планирования педагогического процесса. Учитель в своем свободном педагогическом творчестве должен идти за актуальными интересами детей, обеспечивая освоение материалов школьной программы (по крайней мере, в начальной школе) не систематически, а ориентируясь на запросы здесь и сейчас.

Г. Шаррельман стремился не столько опираться на детский разум, сколько обращаться к сердцу ребенка, стимулируя его переживания, уделяя при этом особое внимание эстетическому воспитанию как наиболее действенному способу развития души ребенка.

Януш Корчак (1879–1942) – врач, писатель, польский педагог еврейского происхождения (настоящее имя – Генрих Гольдшмит). Имя Корчака, отказавшегося покинуть своих воспитанников перед лицом смерти и шагнувшего вместе с ними в газовую камеру Треблинки, стало одним из символов гуманизма кровавого ХХ в.

Противопоставляя мир взрослых и мир детей, Корчак делил общество на два социальных слоя – класс угнетателей взрослых и класс угнетенных детей. Отстаивая права детей, защищая их интересы, он в то же время стремился найти пути к достижению их взаимопонимания и примирения. Корчак был убежден в абсолютной ценности детства, которое определяет то, каким будет человек в дальнейшем.

В своем самом известном произведении – книге «Как любить ребенка» (1918) Я. Корчак доказывал, что воспитания без участия ребенка не существует. Он утверждал право ребенка на сегодняшний день и его право быть тем, кем он есть. Корчак провозглашал право ребенка на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное отношение к его проблемам, на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков. Корчак требовал признания права детей на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть.

Работа Я. Корчака «Право ребенка на уважение» (1929) – своеобразный манифест гуманистической педагогики, утверждающий необходимость позитивного восприятия ребенка.

Роже Кузине (1881–1973) – педагог, один из лидеров движения «За новое воспитание» и создатель ассоциации «Новая французская школа».

Р. Кузине утверждал, что процесс обучения нельзя рассматривать только как воздействие учителя на самих учеников, так как такое воздействие призрачно: в действительности обучение – это разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Из этого следует, что активные методы являются инструментами не преподавания, а учения, и должны быть предоставлены в распоряжение самих учеников: учитель, применяющий их в своем классе, призван не пользоваться ими традиционно и тем самым отказаться от преподавания как такового.

Р. Кузине требовал упразднить традиционное обучение, считая, что оно лишь тормозит творческую работу и развитие детей. Метод же надо передать от учителя к ученику и организовать среду его развития. Особое внимание Р. Кузине уделял методу свободной групповой работы, посвятив ему, в частности, статью «Метод свободной групповой работы» (1929). Свободно соединяясь для работы, выбирая работу и прибегая к помощи учителя лишь по мере возникновения потребности, дети не только осваивали мир, но и естественным образом социализировались и нравственно развивались, вырабатывая способы совместной деятельности и нормы совместного поведения.

Александр Нилл (1883–1973) – английский педагог, один из самых последовательных и бескомпромиссных теоретиков и практиков свободного воспитания. Вслед за Ж.-Ж. Руссо он позитивно оценивал ребенка, утверждая, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Его следует оставить без всяких внушений со стороны взрослых, и он сам разовьется настолько, насколько способен развиться. Ребенок способен к саморегуляции, а следовательно, имеет право жить свободно без внешнего физического или психического давления. По мнению А. Нилла, традиционно понимаемые педагогические усилия уродуют ребенка и делают его частью уродливого, несправедливого общества, подавляющего все самое лучшее в человеке. Педагог просто должен быть на стороне ребенка, любить его и не мешать ему в самореализации.

Выступая критиком традиционного образования, А. Нилл доказывал, что школа должна базироваться на идее невмешательства в развитие ребенка и отказе от давления на него. Стержнем педагогической концепции А. Нилла является понимание свободы самовыражения как универсального средства формирования личности. Свои педагогические идеи А. Нилл изложил в книге «Саммерхилл – воспитание свободой» (1960), рассказав о жизни созданной им школы. В школе необходима радостная, комфортная обстановка, а ученики участвуют в реальном самоуправлении делами школы, в активной трудовой деятельности. Дети и взрослые, которые из них вырастут, должны жить естественной, нормальной жизнью. Получив возможность для естественного, т. е. нормального развития, ребенок сам, без принуждения и специальных внешних усилий приобретает необходимое образование и становится нравственным.

Интеллектуальное развитие ребенка должно основываться на его эмоциональном и эстетическом развитии. Главная задача обучения – научить ребенка самостоятельно мыслить, а не наполнить его голову знаниями. Ребенок должен научиться радостно работать и уверенно жить. Как и Г. Шаррельман, А. Нилл стремился организовать учебный процесс не на основе заранее продуманного плана, а опираясь на актуальные, спонтанно возникающие интересы детей.

Карл Роджерс (1902–1987) – американский психолог и психотерапевт, один из лидеров «гуманистической психологии» и «феноменологической педагогики». Опираясь на созданную им клиентоцентрированную психотерапию, продолжил линию Д. Дьюи в решении проблем теории и практики образования. Для него главная задача образования – самореализация человека, основанная, как и у С. Френе, на разворачивании его внутреннего потенциала.

В «Личных мыслях по поводу обучения и учения» (1953) К. Роджерс, как в свое время Сократ, обосновывал необходимость организовать процесс обучения таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно «открывали» знания, ибо, по его мнению, невозможно передать другом человеку истину, добытую и усвоенную в своем опыте.

В книге «Свобода учиться» (1969, 3-е издание в соавторстве с Д. Фрейбергом в 1994-м), своем главном педагогическом произведении, К. Роджерс показал, что практика традиционной школы, основанная на предписанной учебной программе, фронтальном общении учителя с классом, стандартных тестах, внешних оценок успеваемости, приводит к бессмысленности учебных занятий, подавлению активности учащихся, снижению их познавательной мотивации. По его мнению, действующая система образования не в состоянии ответить на реальные нужды и запросы общества. А существующую школу можно охарактеризовать как наиболее традиционный, консервативный, ригидный и бюрократический институт, из всех современных институтов наиболее устойчивый к всякого рода изменениям.

Подчеркивая, что гуманность – это самое важное в школе, и ставя задачу помочь развитию наших наиболее ценных естественных ресурсов – умов и сердец наших детей, К. Роджерс писал, что в подлинно гуманной учебной атмосфере молодые люди могут почувствовать, что их уважают; они могут совершить ответственные выборы, ощутить радость учения, заложить основу своей будущей жизни – жизни эффективных и ответственных граждан, т. е. людей, хорошо информированных, компетентных в своем деле и уверенно смотрящих в будущее Заботливая и поддерживающая атмосфера в классе и школе – наилучший фактор создания благоприятных условий для полноценной заботы о здоровье.

К. Роджерс доказывал, что учителю следует стать фасилитатором учения, т. е. человеком, активизирующим, обеспечивающим и поддерживающим учебную деятельность обучающихся, способным преобразовать группу (всю группу, включая его самого) в сообщество учащихся, помочь людям высвободить любознательность, позволить двигаться в новых направлениях сообразно их собственным интересам, разбудить исследовательский азарт, сделать все предметом выяснения и изучения, понять, что все изменчиво, вызвав всем этим сильнейшие переживания. Именно это и является целью образования, в контексте которой фасилитация учения предстает как процесс, посредством которого мы, может, и сами научимся жить и способствовать развитию учащихся. Содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьезнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Педагогическая деятельность учителя-фасилитатора только тогда будет по-настоящему успешной, если он будет 1) подлинным, т. е. таким, какой он есть; 2) доверять ученику, принимать и одобрять его; 3) способен внутренне понять ученика (эмпатическое понимание).

Алис Миллер – современный швейцарский психолог и психотерапевт, исследующая проблемы физического, эмоционального и сексуального насилия над детьми.

В книге «В начале было воспитание» (1980), опираясь на традицию психоанализа, продолжает линию сформировавшегося в 1960-е гг. в Западной Европе (особенно в германоязычных странах) течения «антипедагогика», сторонники которого усматривали в воспитании деструктивную силу, разрушающую личность ребенка. И для А. Миллер любое воспитание – это насилие, которое оставляет негативный след в психике ребенка. Ибо воспитание, педагогическая практика как таковая, всегда, так или иначе, основано на произволе и подавлении, вытеснении и молчании, зависимости и неравенстве. Она противопоставляет педагогике психотерапию как практику свободы и спонтанности, экспрессии и осознания, автономии и равенства.

А. Миллер убеждена, что происходящее с ребенком в первые годы его жизни оказывает определяющее влияние на всю его дальнейшую судьбу. Она показывает, как помимо желания взрослых привычные стереотипы педагогического воздействия на детей травмируют и калечат их, как это отражается на ситуации в обществе. Страдания, переносимые ребенком в раннем детстве, составляют часть внутреннего мира человека; они должны быть им осознаны, а их последствия должны быть преодолены.

Энн Маргарет Шарп – современный американский философ, участник разрабатываемой сначала в США, а затем и в ряде других стран программы «Философия для детей». В рамках реализации этой программы им была подготовлена статья «Сообщество исследователей для демократии» (1991), в которой он развивает идеи Д. Дьюи о классе как сообществе исследователей, который должен стать пространством развития познавательной активности детей, их творческого становления, полем их социализации, развития у них способности к сотрудничеству и конструктивному взаимодействию.

Э. Шарп решает задачу образования субъекта демократии как свободной самостоятельной ответственной личности, умеющей согласовывать свои интересы и действия с окружающими их людьми, с сообществом. Школьный класс для него есть демократическое пространство жизни детей, которое готовит их к жизни в условиях демократии.

Если попытаться суммировать те идеи, которые отстаивали и реализовывали Г. Спенсер, Д. Дьюи, М. Монтессори, Г. Шаррельман, Я. Корчак, Р. Кузине, А. Нилл, К. Роджерс, А. Миллер, Э. Шарп, то вкратце можно сказать, что они шли по пути восхождения к ребенку как цели и смыслу гуманистической педагогики.

Вклад отечественных ученых в развитие проблемы духовно-нравственного воспитания личности ребенка



Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Для мыслящих людей разных эпох было очевидным, что качество жизни народа зависит от его нравственности. Современное российское общество констатирует критическое снижение уровня общей культуры и нравственности подрастающего поколения, его оторванности от традиций и ценностей своего народа. Все больше над духовными ценностями преобладают материальные. Согласно этому обстоятельству у детей искажаются представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.

В настоящее время тревогу вызывает тенденция ослабления главных функций семьи — воспроизводства и социализации детей. Помимо этого, всюду царит обман, культура надувательства, коррупция проникла во все аспекты жизни. В современном мире покупается и продается почти все, даже честь и жизнь человека. Добавить сюда можно нарушение этики и правовые махинации, и перед нами — беспрецедентный по своим масштабам нравственный кризис.

Учитывая сегодняшнее положение дел, человечество должно задуматься над тем, каких последствий можно ожидать. Таким образом, вопросы духовного и нравственного воспитания подрастающего поколения выходят на первый план.

Воспитание — одна из главных функций общества. Это социальное проявление, характеризующее вид человеческой деятельности, который имеет осознанный целенаправленный характер.

Воспитание — это предоставление социально-многознаменгательного опыта новым поколениям для подготовки их к общественной жизни и творческой работе. Это направленное регулярное влияние на формирование человека с целью подготовки его к осуществлению конкретных ролей в системе социальных взаимоотношений [1, с. 35].

Многие из исследований, известных издавна, говорят о том, что задача духовного и нравственного воспитания всегда являлась значимой при воспитании любого гражданина.

В философском словаре понятие нравственности приравнено к определению мораль. Мораль — нормы, основы, принципы действия людей, а также само человеческое поведение. Русский писатель, этнограф и лексикограф Владимир Иванович Даль (1801 — 1872) интерпретировал термин мораль как «нравственное учение, принципы с целью власти, совести человека», и говорил, что нравственный — это противоположный физическому, чувственному, душевный, гуманный. Моральный уклад жизни человека противоположен материальному. Человек с духовно-нравственными качествами — это человек добропорядочный, добродетельный, пристойный, согласный со своей совестью, с законами истины [2, с. 264].

Нравственное воспитание рассматривал и великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 — 1910). Он утверждал, что из всех наук, которые обязан знать каждый человек, главной является наука о том, как жить, делая меньше зла и как можно больше добра.

Нравственность зародилась вместе с человеческим обществом, и главенствующую роль в ее возникновении играет труд человека. Единство в действиях, мыслях и огромное взаимопонимание помогли людям выжить условиях природы. Именно моральные качества сплотили людей и являлись неким стабилизатором в их отношениях. Следуя духовно-нравственным нормам, люди учились понимать друг друга, что помогало жизнедеятельности общества. Но нравственные нормы не стояли на месте в своем развитии, они развивались, дополнялись, возникали новые качества и правила по необходимости. В любом случае нравственность и духовность всегда были правилами, которые нигде не были записаны. При этом мораль оформляется в разных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать [7, с. 51].

Со временем понимание нравственности изменилось. Советский лингвист, доктор филологических наук, профессор Ожегов Сергей Иванович (1900 — 1964) понимает нравственность, как внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами [6, с. 570].

Проблема духовно-нравственного воспитания своей остротой занимает умы теоретиков и практиков воспитания. Отечественный специалист по эстетике Никитина Наталья Николаевна (1951) отмечает, что духовность является качественной характеристикой сознания и самосознания личности, отражающей единство и слаженность ее внутреннего мира, возможностью выступать через свои границы и гармонизовать собственные взаимоотношения с окружающим миром. Духовность обуславливается не столько образованностью, широтой и глубиной цивилизованных запросов и интересов, сколько подразумевает непрерывный труд души, желание усовершенствовать себя, преобразованию места собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Помимо того, можно считать, что духовность – это особенный чувствительный строй личности, который проявляется в возможности к высоким внутренним состояниям и установлению тонких духовных взаимосвязей между людьми, в основе которых — внимательное отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии.

Выдающийся советский педагог-новатор, писатель Василий Александрович Сухомлинский (1918 — 1970) говорил о том, что нужно заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить умению чувствовать другого человека, быть внимательным к тем, кто тебя окружает. Взрослому человеку порой трудно сделать нравственный выбор. А что уж говорить о ребенке, который вступает каждый раз в новые коллективы. Он ошибается, исправляется, но в любом случае о духовности и нравственности нужно говорить, беседовать, показывать ему, где правильный поступок.

Василий Александрович отмечал, что никто никогда не учит малыша быть черствым и невнимательным к другим людям, быть жестоким, но тем не менее дети такими иногда и становятся. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу, в результате будет зло, а если не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что сделать человека человеком нужен труд. Сухомлинский, когда утверждал, что нравственность и духовность развиваются в любом возрасте, но в раннем школьном это воспитание воспринимается полнее [4, с. 93].

Особенную значимость в нравственном воспитании необходимо отвести начальной школе, так как дети туда прибывают уже не маленькими, они почти все осознают. В отличии от дошкольных учреждений тут возникают тренировочные объекты, какие имеют собственное содержимое, имеют некоторые проблемы и цели. И ребенок приступает это сознавать, производить оценку. Всё чаще педагог концентрирует образцы на самих ребятах, для того наиболее добиваются и нравственные задачи, какие содержатся в любом тренировочном объекте. В заданиях окружающего мира ребята обучаются сознавать и оберегать природу, в заданиях русского языка образовывают чувство к родному слову.

Духовно-нравственное воспитание — бесспорно важнейшая опора любого общества. Недочеты и упущения при таком воспитании влекут за собой для общества непоправимый урон. Умственное воспитание подрастающего поколения не представляет сегодня такой проблемы, как нравственное становление. Это объясняется тем, что передача основ наук в настоящее время происходит достаточно четко, по установленному плану и обязательно для выполнения. Но нравственное воспитание очень отстает. А ведь именно нравственность должна стоять впереди и за собой вести интеллект.

В настоящее время духовно-нравственное воспитание принято в новые стандарты. Содержательная грань нравственных определений определена научными познаниями, которые ученики приобретают, исследуя учебные предметы. В любом объекте приняты основные принципы духовно-нравственного обучения. Сами нравственные познания имеют большое значение для всеобщего формирования подростков, чем познания согласно определенным учебным объектам.

Русский композитор, музыкальный педагог Антон Григорьевич Рубинштейн (1829 — 1894) заявлял, что в создании личности младшего школьника нужно направить интерес в формирование моральных свойств, какие обнаруживаются в действии ребенка, так как он не обучился скрывать в себе все. В данном возрасте ребенок постигнет сущность моральных определений, обучается производить оценку их знание в действиях и поступках окружающих, а кроме того своих действиях, обучается говорить и подвергать анализу собственные действия.

Духовно-нравственное развитие — это постоянный процесс, он наступает с появления на свет человека и не прекращается целую жизнь, и ориентирован на освоение народами инструкциями и общепризнанными мерками действия [8, с. 72].

Пока ребенок растет и формируется большое воздействие на него проявляет семья, однако, как только он оказывается в другой коллектив, всё изменяется, пребывают прочие условия воздействия: это и учителя, и друзья, и все, кто их окружает. Невозможно забывать и о процессе учебы. Благодаря формированию новых коммуникационных технологий и ростом числа массовых коммуникаций увеличилась важность этого обстоятельства воздействия сообщества. В этот период особенное воздействие проявляют на ребенка социальные сети в организации Интернет.

Развитие нравственного содержимого совершается в разных видах работы детей, в играх, разговорах, в разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных моментах с своими сверстниками, с детьми младше себя и со старшими. В следствии этого нравственное формирование является обращенным действием, предполагающим принятую теорию пребывания, конфигурации, методы педагогического влияния.

Процедура нравственного воспитания — это процесс творческий и всегда пребывающий в перемещении: учителя всегда записывают в него собственные исправления, чем улучшают этот процесс. Всегда исправления и коррективы следуют из долголетней практики преподавателя. Результативность хода обучения находится в зависимости от опыта любого учителем того активного материала, с каким он имеет дело; он обязан понимать, что же ему следует, тщательно исследовать этого учащегося и знать его близко [5, с. 179].

Всегда условия, которые представлены критериями формирования нравственности и формирование личности ученика, допускается распределить на 3 категории: природные, социальные и педагогические. В содействии со сферой и направленными воспитательскими действиями учащийся социализируются, обретают нужный опыт нравственного действия.

Традиционными источниками нравственности являются:

— патриотизм, включающий в себя ценности: любовь к России; любовь к своему народу; любовь к своей «малой Родине»; служение Отечеству;

— социальная солидарность — свобода личная и национальная; доверие к людям; справедливость; милосердие; доброта; честь; честность; достоинство;

— гражданственность — правовое государство; гражданское общество; долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок; свобода совести и вероисповедания;

— семья — любовь и верность; здоровье; достаток; почитание родителей: забота о старших и младших; продолжение рода;

— труд и творчество — творчество и созидание; целеустремленность и настойчивость; трудолюбие; бережливость;

— наука — познание; истина; научная картина мира; экологическое сознание;

— искусство и литература включает ценности: красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие;

— природа — жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля;

— человечество — мир во всем мир, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество [4, с.104].

Важно, чтобы дети получали представление обо всей системе национальных ценностей. А для этого необходимо, чтобы каждая из выше обозначенных групп базовых ценностей составляла целевую программу воспитания.

Таким образом, существует много условий, воздействующих на развитие религиозно-моральных ценностей ребенка. И особенно необходимо отметить большое воздействие общественных обстоятельств и био условий. А кроме того очевидную заслугу несет педагогический фактор. Так как неспроста каждая программа образовательная имеет пункты с формированием моральных основ. Педагогический момент несет в себе наиболее определенные цели, направленные на определенный итог.

Литература:

1. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. — М.: Просвещение, 1979. -534с.
2. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное издание. — М.: Эксмо, 2015. — 896 c.
3. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М.: Просвещение, 1977. — 376с.
4. Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. — М.: Просвещение, 1979. — 277 с.
5. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. — М.: Владос, 2000. — 688 с.
6. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 c.
7. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 608с.
8. Тихонова Э.В. О природе нравственного долга и сущности морали (к 160-летию со дня рождения философа А.И. Введенского) // Воспитание школьников. — 2016. — № 7. — С.71-78.

Основные термины (генерируются автоматически): нравственное воспитание, духовно-нравственное воспитание, подрастающее поколение, нравственность, ребенок, действие, воспитание, окружающий мир, нравственный выбор, духовность.

Нравственное помешательство — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Нра́вственное помеша́тельство, также известное как мора́льное помеша́тельство, моральная анестезия, моральная идиотия, патомания (лат. īnsānītās mōrālis, от лат. mōs, mōris — нрав и īnsānus — безумный, сумасшедший; англ. moral insanity), — устаревшее название класса психических расстройств, сопровождающихся серьёзными нарушениями морально-нравственных представлений пациента при сохранении у него в той или иной степени интеллектуальных способностей, применявшееся в ранние периоды развития психиатрии, до выработки современных нозологических классификаций психических расстройств^[1].

Данное выражение было введено в психиатрию английским врачом Джеймсом Причардом (1835), который возражал против взгляда, разделявшегося тогда врачами и юристами, о том, что помешательство имеется лишь там, где обнаруживается расстройство умственных способностей. Он доказывал возможность такого помешательства, при котором нет ни бреда, ни обманов чувств, ни помрачения сознания^[2]. Причард понимал под словами «нравственное помешательство» клиническую картину, характеризующуюся более или менее изолированным поражением эмоциональной сферы, как противоположность «интеллектуальному помешательству» (англ. «intellectual insanity»), основной признак которого — поражение интеллекта^[3]. Однако последователи Причарда стали подразумевать под этим термином немного другое: нарушения нравственных представлений при более или менее сохранённом интеллекте^[3]. В некоторых случаях, согласно Причарду, при нравственном помешательстве отмечался даже высоко развитый интеллект^[4].

Эмиль Крепелин не считал нравственное помешательство отдельной нозологической единицей, а относил её к нерезко выраженной группе психопатов под названием «враги общества»^[4]. Курт Шнейдер в своей классификации относил их к «бессердечным» психопатам^[4].

В современных психиатрических классификациях отсутствует нравственное помешательство, да и вообще мономании (однопредметные помешательства). Ближе всего к нравственному помешательству диссоциальное (антисоциальное) расстройство личности (ранее известное как «гебоидная психопатия»), расстройство личности, при котором характерны резко выраженные моральные дефекты. Отрицание моральных ценностей и отказ от нравственного поведения свойственно также больным гебоидофренией (гебоидным синдромом)^[5]. При диссоциальном расстройстве личности наличествует наследственно-конституциональная неспособность усваивать нормы нравственности, а при гебоидофрении — дисфункция психических структур, которые ответственны за нравственное поведение^[5].